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La Teoría de la Mente y sus alteraciones en el espectro autista

La Teoría de la Mente y sus alteraciones en el espectro autista (1). Daniel Valdez (2)

1. “Las otras personas se hablan con los ojos”

Nos recuerda Uta Frith que sin estados mentales, el lenguaje de los ojos no existiría. Ese lenguaje de los ojos o “mirada mental” está íntimamente vinculado con nuestra competencia social y con la posibilidad de compartir dichos estados mentales. En diferentes situaciones de interacción y de manera más o menos conciente, el intercambio de miradas supone una forma de intercambio social, al servicio del contacto afectivo, la comunicación y la intersubjetividad.
Buenos o malos lectores de las acciones o las interacciones de los demás, somos en fin, “compulsivos” lectores. Acciones, gestos, caras, miradas, diálogos; son vías regias para atribuir y descifrar la intencionalidad que a ellos subyace.
Hans Asperger (1952) en su Heilpädagogik subraya la relevancia de la mirada en la expresión humana.
Hay otros dos fenómenos especialmente ricos en expresión anímica: la mirada, que solo en el hombre ofrece sus tan complejas posibilidades, y el lenguaje, exclusivo éste del ser humano.
Es imposible describir con palabras científicamente exactas todo lo que ‘dice’ la mirada de una persona. Podemos indicar algo acerca de la variable posición del globo ocular, del ensanchamiento de la abertura de los párpados y de la dilatación de la pupila, y sobre todo de la irrigación de la conjuntiva, o de la turgencia de las inmediaciones del ojo. Mas, con todo ello, no queda descrita en manera alguna la riqueza de posibilidades de expresión que puede entrañar la mirada humana. En este respecto, pueden informarnos mejor los poetas que los científicos. Describen aquéllos la ‘cálida mirada del amor’, la ‘fría mirada del odio’, la ‘oblicua mirada de la envidia’, la ‘punzante mirada de la hostilidad’ mucho mejor que los fisiólogos. La familiaridad y autenticidad del contacto y de la relación con las personas y las cosas, se expresa también esencialmente en la mirada. En lo que llamamos ‘expresión individual’, la mirada desempeña papel primordialísimo. De ahí que no en vano se denomine al ojo ‘espejo del alma’. Piénsese solamente con qué intensidad pueden mirar precisamente los niños muy pequeños, y con qué apasionado interés buscan la mirada de las demás personas. (p. 41)
“Las otras personas se hablan con los ojos” comenta un adulto con autismo citado por Hobson, extrañado ante el fenómeno y lo suficientemente agudo para notar esa capacidad que para él era tan misteriosa (Frith, 1989).
También resulta sugerente un testimonio aportado por Michael Rutter sobre el lamento de un adolescente con autismo: “…no podía leer la mente. Las demás personas parecían tener un sentido especial que les permitiría leer los pensamientos de los otros y anticipar sus sentimientos y respuestas; él sabía que esto ocurría porque los otros se las arreglaban para evitar molestar a la gente, mientras que él siempre metía la pata. Sólo se daba cuenta de que decía o hacía algo mal, cuando la otra persona se enfadaba o se molestaba.”
Ante esta situación cabe preguntarse: ¿Qué ocurre que algunas personas son más expertas que otras para realizar estas lecturas? ¿Qué sucede que otras son apenas novatas o no aciertan en la lectura o son "analfabetas" o "ciegas" a esos particulares "grafismos", "garabatos" y "dibujos" mentales? En el presente capítulo procuraremos dar cuenta de esta capacidad humana para “leer la mente” de los semejantes y de manera más general, interpretar sus acciones e interacciones.
La “Teoría de la Mente”, tal como la llamaron Premack y Woodruff (1978) ha sido en los últimos años objeto de diversas investigaciones en el campo de distintas disciplinas científicas. Destacaremos en particular los estudios realizados en el marco de la psicología y especialmente en el contexto de los trastornos del desarrollo. Realizaremos una revisión de los estudios sobre teoría de la mente en los que participan sujetos con trastornos del desarrollo, focalizando en la población de personas con Síndrome de Asperger.

2. Relaciones interpersonales y lectura mental

Participamos del supuesto siguiente: las acciones humanas son guiadas por representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en nuestros semejantes, isomórfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundo experiencial susceptible de ser compartido con nuestros congéneres. Desde muy temprano compartimos experiencias. Comparte experiencias subjetivas quien dialoga o discute con otra persona; aquél que mediante un sobreentendido crea complicidad con su interlocutor o mediante una ironía comparte un mundo de cosas no dichas. También comparte experiencias emocionales un bebé que le señala a su mamá un objeto con el fin de mostrárselo, con gestos que llamamos protodeclarativos (Bates, 1979; Belinchón, Igoa y Rivière, 1992). Con menor o mayor nivel de complejidad, todo aquel que comparte experiencias, necesariamente le atribuye al otro un mundo experiencial. ¿Qué sentido tendría si no el hecho de compartirlas?
Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos puede dar la idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir verdad, la complejidad que entrañan las comunicaciones humanas, las sucesivas y múltiples intuiciones y/o inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige de nosotros una serie de competencias que nos permitan penetrar en los mundos mentales ajenos y propios.
Es precisamente el "ojo interior" del que nos habla Humphrey (1986), la "mirada mental" referida por Rivière y Núñez (1996) la que nos abre las posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, “leer” sus mentes, organizar el caos en el que nos sumiría la "ceguera mental" (Baron Cohen, 1995). Nos permite dar alguna interpretación a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de acción. Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones, un mundo de emociones y experiencias diversas.
Son los psicólogos los que tratan de comprender las conductas humanas; de explicar por qué la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo que las personas harán en el futuro, qué planes seguirán, qué estrategias pondrán en marcha. Astington (1993: 2) afirma que en ese sentido todos somos psicólogos.
Por su parte, señala Humphrey (1986) que quince años atrás en ningún libro sobre el tema de la evolución humana se hacía referencia a la necesidad del hombre de hacer psicología: “sólo se hablaba de la construcción de herramientas, del lanzamiento de dardos y de encender el fuego: es decir, de una inteligencia práctica más que social." (p. 42)
Resulta significativa esta cita, por un lado porque revela que los intereses de algunos estudiosos de la evolución humana se dirigían hacia otros campos que los implicados por el desarrollo de las capacidades interpersonales y la teoría de la mente; por otro, porque después del año 2000 son muy numerosos los trabajos acerca del desarrollo de habilidades mentalistas y los déficits que supone su trastorno y que se refieren a una capacidad humana relativa a la inteligencia social, interpersonal o emocional (Baron Cohen, 2000a) o al concepto de inteligencia maquiavélica (Whiten y Byrne, 1997) .
A este respecto, puntualizaba Hans Asperger (1952: 31):
“En realidad, aun en el caso de que se quiera analizar únicamente la inteligencia, se encontrarán ‘en juego’ al mismo tiempo los demás elementos de la personalidad. De modo que el resultado no será sólo la medida de la inteligencia en sí. Reflejará también el modo individual de trabajar y sus perturbaciones, el tipo de contacto personal, el vigor de la espontaneidad, el talante, la facilidad de mecanización… en fin, la originalidad del sujeto. No se terminaría tan pronto si se quisieran enumerar todos los factores de la personalidad que intervienen en las actividades de la inteligencia, ya que se llegarían a establecer casi tantas posibilidades como individuos.”
Veía Asperger, sin enunciarlo explícitamente en ese momento, esta otra forma de inteligencia vinculada con las capacidades mentalistas –el tipo de contacto personal, el vigor de la espontaneidad, el talante-, que bien podría relacionarse con lo que Bruner llamó “modalidad narrativa de pensamiento”. La conceptualización de esta forma de inteligencia interpersonal es fundamental para comprender las características diagnósticas de las personas con Síndrome de Asperger.
Cuando decimos que el nivel de inteligencia impersonal, “paradigmática” o “lógico-matemática” es normal pero se encuentran alteraciones en la inteligencia social o interpersonal, nos estamos refiriendo a esta gama de capacidades más o menos sutiles que supone el convertirse en un hábil mentalista. Rivière, Sarriá y Núñez (1994) lo expresan con meridiana claridad: “Sí, podemos decir que el hombre es un ‘animal mentalista’. ¿Y qué quiere decir eso?: sencillamente que para predecir, manipular y explicar su propia conducta y la de los demás se sirve de conceptos mentales, tales como los de ‘creencia’, ‘deseo’, ‘pensamiento’, ‘percepción’, ‘recuerdo’, etc. La atribución a otros y la autoatribución de los referentes de estos conceptos, no sólo proporcionan al hombre instrumentos muy poderosos de competición y engaño, sino también herramientas que definen de una manera decisiva formas específicas de cooperación” (p. 8)

Si volvemos nuestros pasos sobre la conceptualización del Síndrome de Asperger (ver Valdez, 2001), notamos que muchas de las alteraciones mencionadas están vinculadas con los fallos en competencias mentalistas, entre las que podríamos mencionar:
Dificultades para relacionarse con iguales.
Falta de sensibilidad a las señales sociales.
Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.
Falta de reciprocidad emocional.
Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles intenciones”.
Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido.
Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación.
Dificultades para saber “de qué conversar” con otras personas.
Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.

Los fallos en estas competencias son relativamente independientes de la inteligencia impersonal o paradigmática en las personas con Síndrome de Asperger. Incluso, las personas con el cuadro, buscan resolver problemas de carácter interpersonal, que requieren estas competencias “cálidas” que citamos, mediante una vía –sobrecompensatoria- lógico-matemática. A esto llaman Rivière y Núñez (1995: 70-71) “inespecificidad” en el uso de los mecanismos cognitivos, que son utilizados para problemas de gran urgencia cognitiva en situaciones de intercambio social, a falta de “vías de acceso rápido” para resolver problemas que implican poner en juego, on line, competencias mentalistas. (Cfr. Rivière y Castellanos, 1986). Por ejemplo, Tomi, un joven de 22 años con Síndrome de Asperger, aprendió a mostrar consideración por las intervenciones del interlocutor manifestando la expresión “muy interesante”, después de la pregunta u opinión del otro. Pero luego continúa con la línea argumental de sus largos monólogos haciendo caso omiso de la participación de la otra persona. Por cierto, es más adaptativo para la convivencia social la repetición de la muletilla “muy interesante”, que enojarse cuando se es interrumpido o no prestar la más mínima atención a la contribución del interlocutor.
Un breve fragmento de diálogo con Tomi, una de cuyas obsesiones son las estadísticas de las ligas de baloncesto de diferentes países –curiosamente no le interesan los partidos de baloncesto sino las tablas de posiciones y los nombres de los jugadores de todo el mundo- ilustra este aspecto:
Tomi.- ¿Vos sabés qué equipo es el que consiguió las mejores estadísticas de la década en la NBA? Porque cuando yo te digo que tengo en mi cabeza una memoria de varios discos rígidos de ordenador eso significa que puedo darte las estadísticas de los últimos diez años de la NBA y no sólo eso, sino también las ligas de baloncesto mundiales…
Terapeuta (interrumpiendo)- ¿Por qué no me contás ahora cómo te fue en la primera clase de la facultad? ¿Te parece? Luego seguimos hablando de las ligas de baloncesto.
Tomi.- ¡Muy interesante tu pregunta! (se pone de pie, camina unos pasos y vuelve a sentarse) ¿Vos sabés qué estadísticas consiguió la selección de Malta en los últimos mundiales? ¿Sabés dónde queda Malta? Puedo nombrarte la formación actual del equipo de Malta…

Es evidente que este tipo de forma de ser limita de manera significativa los intercambios cooperativos con otras personas. Lo que Tomi ha aprendido –y para él supone un cambio importantísimo- es a no enojarse cuando lo interrumpen y a repetir la muletilla luego de cada intervención del interlocutor. Pero las que fallan son esas competencias más cálidas de la cognición que se ponen en juego en las interacciones de la vida cotidiana.
Nuestros primeros párrafos se referían a nuestra capacidad de "leer" otras mentes y desvelar la naturaleza de las capacidades que se ponen en juego en las relaciones interpersonales y en la práctica comunicativa cotidiana, pero también cabría indagar qué papel juegan dichas competencias a la hora de comprender las metáforas que crea un poeta o compartir una emoción personal e inenarrable frente a la singularidad de la episteme poética. Es evidente que no todos los sujetos poseen la misma capacidad para comprender o producir textos poéticos. Tal capacidad supone un sistema de suspensiones (Rivière, 1997c) cuya explicación no puede reducirse a la psicología popular aunque se halle íntimamente ligada a ella.
Alerta Rivière (2003: 3) sobre la confusión entre psicología popular (folk psychology) y la Teoría de la Mente. Subraya que mientras que la Teoría de la Mente explícita (reflexiva) no es en rigor “una teoría”, las psicologías populares son “prototeorías” y explicaciones de la mente que varían cultural e históricamente. La Teoría de la Mente es universal y constituye un requisito previo para la constiutución de psicologías populares. (Quintanilla y Rivière, 1992; Quintanilla y Sarriá, 2003)
En dicho trabajo recalca la función pragmática de la teoría de la mente, como “un subsistema cognitivo, adaptativo y profundo, dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales en el curso de interacciones dinámicas”
Tal como lo sostiene Humphrey (1986), la mejor manera de caracterizar a los humanos es como Homo psicologicus. Para él es fruto de una larga evolución la habilidad humana para interpretar los comportamientos en términos de estados mentales de un agente.

3. Teoría de la Mente: perspectivas acerca de un concepto

Carruthers y Smith (1996) sitúan como punto de partida de los trabajos de los psicólogos del desarrollo acerca de la teoría de la mente, el conocido texto de primatología de Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante acerca de si los chimpancés tienen una teoría de la mente. De manera paradójica esta pregunta descubre otra serie de asuntos no menos triviales: ¿a qué se llama Teoría de la Mente? ¿Y qué ocurre con los humanos? ¿Resultará obvio preguntarse acerca de las capacidades mentalistas en aquellos de quienes prototípicamente se predica mente? (Rivière, 1991) En cualquier caso, ¿es una capacidad "natural" o es una "teoría" elaborada acerca de las demás personas y de uno mismo? ¿O una conjunción de ambas posiciones?
La pregunta acerca de los chimpancés la responde Rivière (1997c) cuando afirma que en todo caso, de poseerla, la suya sería una "teoría de la mente chimpancé". Es decir, ¿por qué habrían los chimpancés de compartir la teoría de la mente con la especie humana? La pregunta inicial puede haber resultado ciertamente antropocéntrica, pero ha abierto un espacio de discusión fecunda.
Tal discusión está lejos de haberse cerrado. De hecho, si bien algunos autores son cautos a la hora de atribuir una teoría de la mente a los chimpancés, no dudan de que quedan cosas por explicar respecto de su comportamiento. De Waal, en una cita recogida por Baron Cohen (1995: 124) señala que el rol crítico del contacto ocular entre chimpancés es una característica en común con los humanos. "Entre los simios, es un prerrequisito para la reconciliación. Es como si los chimpancés no confiaran en las intenciones de los otros hasta no mirar sus ojos". Algo parecido nos pasa a los humanos si cuando tratamos de establecer una relación comunicativa con una persona, ella o él miran el suelo o dirigen sus ojos hacia el techo.
Los humanos somos, para Dennett, sistemas intencionales. A lo largo de nuestra historia evolutiva comenzamos preguntándonos a nosotros mismos si el tigre deseaba comernos, para seguir preguntando -desde una perspectiva animista- si los ríos querían alcanzar los mares o qué deseaban de nosotros las nubes como agradecimiento por la lluvía que les habíamos pedido y nos concedieron. (1996: 33) La característica fundamental de la actitud intencional (intentional stance) es la de tratar a una entidad como un agente -atribuyéndole creencias y deseos-para tratar de predecir sus acciones.
Otros autores, sin basar su preocupación central en los aspectos teóricos, recalcan la importante función de la inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997) en la vida de las personas, proponiendo diversas aplicaciones dentro del área de la psicología de las organizaciones, la psicología laboral y en el ámbito de la clínica cognitiva o cognitivo-conductual. No puede desconocerse que en el año 1995 la aparición de un libro de divulgación de Daniel Goleman, periodista de The New York Times y psicólogo puso en primer plano en los medios de comunicación la discusión sobre la temática. Este hecho, más allá de la profundidad teórica o de la solvencia en la producción de estudios empíricos de los diferentes autores, reactualiza un debate acerca de las concepciones de la inteligencia cuyo denominador común para todos los enfoques parece ser el mismo: ¿puede considerarse a la inteligencia sólo como una capacidad general? ¿puede reducirse la inteligencia a un conjunto de competencias lógico-matematicas?
Tal visión sería radicalmente parcial y no podría explicar el perfil de funcionamiento cognitivo de una persona con Síndrome de Asperger. Una versión de ese tipo podría ser asimilable a la metáfora de la mente como una catedral dominada por una nave central de inteligencia general, al decir de Mithen (1996). Sin embargo una perspectiva más adecuada para la comprensión de la mente, es la que presenta, según Mithen, la metáfora de la catedral gótica, con una nave central –la de las metarrepresentaciones- que conectaría a las diferentes capillas entre sí produciendo mentes poseedoras de “fluidez cognitiva”. (Mithen, 1996; Pozo, 2003)

4. La lectura mental: el modelo de Baron Cohen

En el marco del modelo de lectura mental de Baron Cohen, el "Detector de Intencionalidad" (ID) y el "Detector de la Dirección Ocular" (EDD) funcionan en muchos primates y les permiten interpretar la conducta de otros animales en términos de metas y deseos. De lo que no existen evidencias es de que el "Mecanismo de Atención Compartida" (SAM) y el "Mecanismo de Teoría de la Mente" (ToMM) estén presentes también en estos primates. ¿En qué consiste el ToMM y cómo es su funcionamiento específico en los seres humanos?
El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los trabajos de Alan Leslie (1987, 1994)-. "es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teoría de la mente. " (Baron Cohen, 1995: 51)
Tal teoría de la mente incluye mucho más que la lectura de la conducta en términos de deseos e intenciones, la lectura ocular en términos de estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. El “ToMM” es, para Baron Cohen, la vía para representar el conjunto de estados mentales epistémicos (tales como simular, pensar, creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistémicos- con las acciones, para construir una teoría consistente y útil.
Para él, la lectura de la mente es un fenómeno biológico, innato y producto de la selección natural -tal como la visión del color o los aspectos universales del lenguaje-. Más allá de existir variaciones interindividuales del fenómeno, considera la lectura de la mente como algo universal. Hablará de instinto biológico -en el mismo sentido que Pinker habla de instinto del lenguaje-. En los humanos existiría el "instinto de la lectura mental".
En sus trabajos procura dar cuenta de lo que él considera un problema adaptativo específico: la rápida comprensión y predicción del comportamiento de otro organismo. Pretenderá demostrar cómo la lectura mental puede ser la solución a este problema, y cómo tal lectura mental tiene una base biológica, innata y modular. Aunque posteriormente preferirá dejar abierta esta cuestión y optará por hablar de "mecanismos neurocognitivos" más que de "módulos" en sentido fodoriano estricto. Con tal propósito, postulará cuatro mecanismos -citados más arriba- que pueden ser pensados como cuatro componentes del sistema humano de lectura mental. Tales mecanismos reflejan cuatro propiedades del mundo: volición, percepción, atención compartida y estados epistémicos.
El primero de ellos es el Detector de Intencionalidad (ID); es un dispositivo perceptual capaz de identificar a algo o alguien como un agente, y como tal atribuirle metas y/o deseos. Al segundo lo llama Detector de la dirección ocular (EDD); detecta la presencia de ojos y hacia donde están dirigidos e interpreta los estímulos en términos de lo que un agente ve. El tercero es el Mecanismo de Atención Compartida (SAM); cuya función principal es la de construir "representaciones triádicas". Una representación triádica es, para el autor, una representación de una relación triádica -la cual "especifica las relaciones entre un agente, el self, y un (tercer) objeto. (Que a su vez puede ser otro agente)" (pp. 44-45). Podemos remitirnos al ejemplo citado al principio, donde un bebé mediante gestos protodeclarativos comparte con su madre la atención sobre un objeto interesante.
Como podrá inferirse, estos tres mecanismos están íntimamente relacionados: el detector de la dirección ocular es la vía privilegiada para construir representaciones triádicas, puesto que si bien el mecanismo de atención compartida puede utilizar diversas modalidades, la visual es la más fiable y económica en las actividades de relación. El SAM, a su vez, nos "habla" de los otros dos mecanismos puesto que cuando construye una representación triádica a través del EDD, el término relacional en la representación puede ser visual (ve, mira hacia, atiende a) o puede completarse con términos del ID (desea, tiene una meta). (p. 48)
El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM) que definimos más arriba es el cuarto que postula, tomando su nombre de los trabajos de Alan Leslie.
Además de plantear los cuatro mecanismos citados, Baron Cohen divide su modelo en diferentes fases de desarrollo. En la fase 1 (de 0 a 9 meses) los bebés tienen su ID y las funciones básicas del EDD, pudiendo constituir sólo representaciones diádicas. En la fase 2 (de los 9 a los 18 meses) hace su aparición el SAM, manifestándose cambios cualitativos, en tanto los bebés comienzan a ser capaces de construir representaciones triádicas que hacen posible la atención conjunta. En la fase 3 (desde los 18 a los 48 meses) aparece el ToMM.
En los párrafos anteriores hemos seguido las pistas que ofrece Baron Cohen y su modelo de lectura mental y enumeramos, en forma breve, los mecanismos neurocognitivos que postula para explicar el funcionamiento de la Teoría de la Mente en los humanos. Pero, ¿nos explica Baron Cohen de qué manera desplegamos nuestra competencia de psicólogos naturales? ¿O acaso, con el afán de explicar científicamente tales tópicos nos aleja de la posibilidad de estudiar los aspectos fenomenológicos inherentes a la posesión de una teoría de la mente?
En Objetos con mente, Rivière (1991) plantea y desarrolla los desafíos a los que se enfrenta la psicología cognitiva si pretende ser una disciplina objetiva acerca de lo mental. Se (nos) interroga sobre la posibilidad de mantener el estatuto científico y a la vez un enfoque mentalista en la psicología. Analiza las características de la mente fenoménica -que llama "mente uno"-, de la mente computacional -la "mente dos"- y de la compleja relación entre "ambas mentes". Las habilidades mentalistas humanas no son meras actividades de razonamiento, no pueden ser reducidas al plano de una axiomática lógica, susceptible de ser formalizada. Es decir, no estudiamos sólo la "mente dos" cuando tratamos de dar cuenta del funcionamiento del sistema mentalista. Baron Cohen no parece entenderlo de esta manera. Él mismo afirma que la descripción cognitiva del modelo que presenta podría ser aplicada a un organismo con "inteligencia natural" o a uno con "inteligencia artificial" -como "un robot o un ordenador"-(p. 85)
Se trata de mecanismos cognitivos fríos y por tanto versan sobre el flujo, el procesamiento y la representación de la información. De allí pasa a explicaciones acerca del sistema nervioso y de cómo los cerebros nos permiten leer mentes. El modelo de los cuatro mecanismos citados es sumamente interesante pero no parece ser capaz de dar cuenta de un sistema mentalista que está lejos de funcionar a la manera de un sistema de cómputo. Un sistema "colonizado" por experiencias emocionales y afectivas, por significados y sentidos, por una modalidad divergente de funcionamiento, es difícilmente atrapable por la sintaxis de los mencionados mecanismos.

5. Los aportes cognitivo-constructivistas: la construcción progresiva de la teoría de la mente en el contexto de la “teoría-teoría”.

Frente a la expresión “teoría de la mente”, cabría preguntarse: ¿por qué una "teoría"? Perner (1991/1994), al caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia interior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos teóricos en explicaciones de la conducta. Con respecto a estos últimos, sostiene que los estados mentales cumplen un "papel explicativo en nuestra psicología del sentido común de la conducta" (p. 124). Cuando tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos tales constructos teóricos, es decir elaboramos una teoría de la mente de los demás y de la nuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de teoría no sea la más adecuada; pero es una manera de hacer "observable" y susceptible de ser estudiado algo que hasta el momento pertenecía al dominio de la experiencia interna.
Para Wellman (1990) "nuestro uso de términos mentales comunes, nuestras asunciones cotidianas de otros pensamientos y los métodos que utilizamos para evaluar nuestros pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en constructos de las explicaciones teóricas de la ciencia." (p. 109) Este autor asume que nuestra comprensión naif de la mente es una teoría. Según él es una teoría naif pero no es diferente de una teoría científica.
El conocimiento que tienen los niños se asemeja a una teoría pero en una etapa temprana. Las teorías cotidianas, al decir de Wellman, proporcionan sentido y organización a la comprensión que los individuos tienen del mundo, a la vez que colorean los intentos por aprender e inferir más.
Para Wellman (1990: 21-22), los adultos compartimos algunas ideas simples sobre el mundo físico y el mundo mental, tales como:
Los pensamientos son diferentes de las cosas. La idea de un perro es específicamente diferente de un perro. Una es mental e inmaterial y la otra es física y concreta.
Las ideas son diferentes de la realidad, por tanto, las ideas pueden ser falsas.
Los deseos son diferentes de los resultados; los planes son diferentes de los actos. Las actividades mentales son diferentes de las acciones mismas.
La fantasía no se restringe por la objetividad. Se pueden imaginar objetos o situaciones imposibles, irreales o hipotéticos.
La mente es privada e individual. Cada sujeto puede tener pensamientos, deseos y/o creencias muy distintas acerca de los mismos objetos o situaciones.
La mente no es el cuerpo. Mi cuerpo puede ser encadenadenado pero mis pensamientos son libres. Mi mente puede estar cansada cuando mi cuerpo se halla descansado.
Razonar acerca del pensamiento es distinto que razonar acerca de hechos o estados físicos.
La pregunta es cómo los niños construyen esas nociones a lo largo del desarrollo ontogenético. Es en relación con esa inquietud que presenta un interesante estudio en el 2004 –que comentaremos más abajo- sobre la progresiva adquisición de estas nociones en los niños de 3 a 5 años.
Por su parte, Perner (1991/1994; 2000) busca explicaciones que fundamenten la adquisición de una mente capaz de vérselas con metarrepresentaciones. En otros términos, se podría preguntar: ¿Cómo pasa un niño de ser teórico de la situación a ser teórico de la representación? Sus planteamientos son conocidos y no es nuestro objetivo el desarrollo completo de su posición; por tanto nos limitaremos a puntualizar las etapas evolutivas que él enuncia.
Para Perner (1991/1994) los sistemas representacionales comienzan, en un nivel primario como sustitutos del mundo real. En ese sentido plantea que la mente evolutiva, en tanto sistema representacional, se limita a un modelo único de realidad. En este estadio, en el primer año de vida, el bebé se limita a la atención selectiva a a conducta (no distinguiendo constructos teóricos de constructor físicos). Es en el segundo año que el niño desarrolla el funcionamiento secundario, es decir se vuelve capaz de formar modelos múltiples, separándose de la realidad inmediata para representarse el pasado y el futuro (ver apartado 2.8). La capacidad de representarse modelos múltiples permite la diferención entre medios y fines en el contexto de las conductas instrumentales (lo que Piaget denomina “inteligencia práctica” -ver Piaget e Inhelder, 1966/1969-) También es condición para la adquisición de la noción de objeto permanente.

Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la mente.

(Tomado de Perner 1991/1994: 139 de la vers. cast.)

I Nivel Representacional
Primaria Modelo
Criterio de mentalidad
Constructo teórico/ (experiencia interior)
Descripción y ejemplos
Puede formar constructor teóricos (por ej., atención), que los adultos identifican como mental, pero que el niño no distingue de los constructor físicos.

II Nivel Representacional:
Secundaria:Modelos múltiples (segundo año)
Criterio de mentalidad
Constructo teórico + Experiencia interior
Intencionalidad:No existencia
Descripción y ejemplos
Puede ligar constructor teóricos para explicación de conductas con experiencias interiores, de ahí que los constructor teóricos se convierten en específicamente mentales. (“teoría mentalista de la conducta”)
Puede comprender la mente como relación con objetos y situaciones no existentes. Aprende gran parte de la psicología como acción dirigida a un objetivo.

III Nivel Representacional
Meta: Modelo de modelos (4 años)
Criterio de mentalidad
Intencionalidad:
Aspectualidad
Representación errónea
Intencionalidad:No existencia
Descripción y ejemplos
Puede comprender la perspectiva visual, la aspectualidad del conocimiento, la creencia falsa.

Por otra parte, la capacidad de representación de modelos múltiples es un prerrequisito para comenzar a comprender la mente como relación con objetos y situaciones no existentes (inexistencia intencional).
Según Perner, tal como puede apreciarse en el CUADRO 1 la formación de los modelos múltiples, complejos, constituye el fundamento de la metarrepresentación (representación de modelos).
En el sentido que Joseph Perner lo plantea, convertirse en un “teórico de las representaciones” supone la comprensión de la mente como un sistema representacional. Es en ese nivel que pueden comprenderse las metarrepresentaciones como la capacidad de representarse las relaciones representacionales en tanto tales (ver Perner 1991/1994: 49 de la vers. cast.), diferenciando explícitamente su conceptualización de metarrepresentación de la de Alan Leslie (1987), quien la caracteriza como “una representación de una representación” o “representación de segundo orden”.
Una de las críticas que recibe la posición de Perner es justamente la de identificar el desarrollo de la actividad mentalista con la comprensión de la naturaleza representacional de la mente (Rivière y Núñez, 1996: 105). Para estos autores es discutible reducir un mecanismo cognitivo que subyace a competencias pragmáticas a una comprensión teórica de lo que es la mente. Se preguntan: “¿…es el niño un teórico de la mente? ¿No será más bien un “artesano de la mente” relativamente hábil?” (p. 106)

6. Implicación intersubjetiva y desarrollo de habilidades interpersonales

Para referirse al desarrollo del conocimiento infantil acerca de las personas con sus correspondientes estados mentales, Hobson (1991) prefiere utilizar otras explicaciones teóricas. "Sugiero que es más apropiado para los psicólogos, pensar en términos de cómo los niños adquieren una comprensión de la naturaleza de las personas y un concepto o conjunto de conceptos acerca de las mentes de las personas". Tal comprensión infantil está lejos de constituir una "teoría", no sólo por las características de dichos conocimientos, sino también por su modo de adquisición. El "niño-teórico" es concebido como un ser aislado, un sujeto casi "exclusivamente cognitivo", uno sobre el que es fácilmente aplicable la "metáfora computacional". (p. 19)
La tesis de Hobson es que el niño adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las personas a través de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es la implicación intersubjetiva -para la que está biológicamente predispuesto- la que le permite la comprensión de la naturaleza subjetiva.
La concepción de Hobson (1993) acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de implicación intersubjetiva y la de Trevarthen (Trevarthen, 1979 y Trevarthen y cols., 1998) acerca de la intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simbólico y la propia organización del self son en muchos sentidos complementarias. Por un lado porque ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitución del sujeto (lo cual es compatible con una concepción vigotskyana del desarrollo psicológico); por otro, porque tales relaciones involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas entre el bebé y las figuras de crianza. Experiencias emocionales que configuran progresivamente escenarios de significados compartidos, que se despliegan a modo de formatos (Bruner, 1983).

7. La teoría de mente como proceso psicológico superior rudimentario

Afirmamos que la “teoría de la mente” puede entenderse como un proceso psicológico superior rudimentario, adoptando la terminología vigotskiana. Para sostener estas consideraciones nos permitiremos realizar un breve recorrido por estos conceptos vigotskianos, porque consideramos que esta perspectiva psicogenética puede contribuir a una mejor explicación y comprensión del cuadro desde el punto de vista del desarrollo evolutivo del sujeto.
Como comentamos más arriba, para comprender la problemática del espectro autista hemos de situarnos en una perspectiva genética. Esto que parece tan elemental resulta ser una de las claves más importantes para la evaluación, el diagnóstico y la intervención. El desarrollo ha seguido otras vías. Nos asombra su discurrir por caminos alterados cualitativamente. Nos desafía su manera de desplegar formas tan diferentes del biotipo humano sociocultural estándar, parafraseando términos vigotskianos. En la comunicación y el lenguaje, en las relaciones sociales, en el desarrollo de las capacidades intersubjetivas y mentalistas, en el desarrollo de capacidades de anticipación y flexibilidad y en el desarrollo de capacidades de simbolización en general, encontramos distintos niveles de “alteración” en el espectro autista.
Los planteamientos de Vigotsky iluminan muchos de nuestros interrogantes desde el momento en que desde su modelo de desarrollo pueden comprenderse de otra manera los caminos que sigue la diversidad en la constitución subjetiva.

7.1. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores

La perspectiva vigotskiana del desarrollo implica la asunción de un enfoque psicogenético. Enfoque que no se limita, al decir de Vigotsky, al estudio de conductas fosilizadas sino al análisis riguroso de los fenómenos psicológicos considerando su lugar en el desarrollo; pesquisando el recorrido de su génesis; indagando acerca de sus bases dinámicas causales, procurando proporcionar explicaciones y no sólo descripciones del desarrollo subjetivo.

A los fines de comprender mejor el complejo entramado de constructos teóricos que habitan la teoría vigotskiana y su diversidad de fuentes empíricas y teóricas, James Wertsch (1985) propone tres ejes temáticos que atraviesan los problemas nucleares que se despliegan en el seno de la teoría sociohistórica:
1) El origen social de los procesos psicológicos superiores
2) La fundamental importancia que poseen los instrumentos de mediación (herramientas y signos) en la constitución del psiquismo.
3) La necesidad de un enfoque genético o evolutivo para estudiar y comprender los fenómenos psicológicos.

Los procesos psicológicos superiores tienen un origen interactivo y social. Vigotsky formula su tesis en radical oposición a la teoría conductista y al reduccionismo biológico. Se hace evidente por tanto que el desarrollo ontogénetico no puede explicarse mediante una única línea de desarrollo: Vigotsky describe dos líneas de desarrollo:
la línea natural o biológica de desarrollo
la línea cultural o histórica de desarrollo

“En la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado.” (1931/1995: 36) sostiene. Comenta, a modo de ejemplo, que la posibilidad de volar no está incluída en el sistema biológico humano, pero que sin embargo el hombre amplía de modo asombroso el radio de su actividad gracias al uso de herramientas. Tal como lo plantea Bruner (1991) lo que hace la cultura es asumir el desafío que los límites de la biología imponen al desarrollo cognitivo, creando diferentes tipos de prótesis mentales.
En el desarrollo ontogenético el “inventario biológico” de modos de conducta del niño es sobrepasado por el “inventario cultural” o dicho en otros términos, no podría explicarse la adquisición del lenguaje, la habilidad para resolver cálculos mentales o la capacidad para comprender las consecuencias de la Revolución Francesa siguiendo un vector unidireccional de desarrollo biológico.
En todo caso, son los procesos elementales los que siguen una línea de desarrollo natural y pueden ser explicados por principios biológicos. Las funciones psicológicas elementales son compartidas por distintas especies. La percepción, la memoria natural, la atención natural, son ejemplos de tales procesos. Pero ocurre que una vez que la memoria se hace volitiva y el niño encuentra distintas estrategias para dominarla (Vigotsky, 1931/1995) tales funciones intelectuales implican el desarrollo de un proceso de memorización que supone un creciente dominio por parte del sujeto. La línea natural de desarrollo no puede dar cuenta por sí sola de tal transformación. Hemos asistido, afirma Vigotsky, al relevo de la memoria natural por la cultural. Es otra línea evolutiva la que explica este tipo específicamente humano de memoria. Marcar con muescas un palo, hacer un nudo en un pañuelo, anotar una cita en la agenda o grabar un archivo en un disco compacto son formas culturales de sobrepasar los límites de las funciones psicológicas naturales. Vigotsky (1978) considera que estas operaciones con signos son el producto de condiciones específicas del desarrollo social y se hallan ausentes aún en las especies más evolucionadas de animales.
De este modo define “...dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicológico cultural del niño: la diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo biológico y la fusión del desarrollo orgánico y cultural en un proceso único. El proceso del desarrollo cultural en la conducta del niño en su conjunto y del desarrollo de cada función psíquica por separado revela su completa analogía con el ejemplo citado, en el sentido de que cada función psíquica sobrepasa en su momento los límites del sistema de actividad orgánica, propia de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los límites de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos procesos genéticos, pero esencialmente distintos.” (1931/1995: 39)
Los procesos psicológicos superiores siguen una línea cultural o histórica de desarrollo. Son específicamente humanos y se constituyen a partir de las relaciones intersubjetivas en el seno de las actividades humanas, socioculturalmente organizadas (Newman, Griffin y Cole, 1989).
Vigotsky utilizó cuatro criterios principales para distinguir entre procesos psicológicos elementales y superiores (Wertsch, 1985):
La emergencia de la regulación voluntaria: Supone el paso del control del entorno al autocontrol por parte del sujeto. Los procesos psicológicos elementales “se encuentran total y directamente determinados por la estimulación ambiental” (Vigotsky en Wertsch, 1985). Imaginemos por un momento la atención en un perro: según la intensidad, volumen o novedad de los estímulos del entorno, el perro se orientará hacia uno u otro foco de atención, de manera más o menos azarosa. En cambio, un ser humano puede regular selectiva y voluntariamente el foco de su atención, a pesar de que se le presenten multiplicidad de estímulos distractores.
Surgimiento de la intelectualización o realización conciente y el dominio (voluntad). “En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarización se encuentra la transición desde las funciones elementales de atención y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica. (...) Decir que la memoria se intelectualiza en la escuela es exactamente lo mismo que decir que aparece la memoria voluntaria; decir que la atención se convierte en voluntaria en el período escolar es exactamente lo mismo que decir (...) que se fundamenta más en el pensamiento, es decir, en el intelecto. (Vigotsky, 1934/1993: 188-189, en Wertsch, 1985/1988)
Origen y naturaleza social de los procesos psicológicos superiores. Según Vigotsky, la transición desde una influencia social externa sobre el individuo a una influencia social interna sobre el individuo se halla en el centro de su investigación. La interacción social en el seno de la cultura es un factor formante de los procesos psicológicos superiores.
El uso de signos como mediadores de los procesos psicológicos superiores. La noción de mediación es fundamental en la teoría vigotskiana. Los escenarios culturales, sociales e históricos proporcionan tales instrumentos de mediación (nudo en el pañuelo para recordar, reglas mnemotécnicas abstractas, o agenda electrónica, por ejemplo) necesarios para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (Cfr. Wertsch, 1999).
Tales procesos superiores son a su vez clasificados en:
-procesos psicólogicos superiores rudimentarios;
-procesos psicólogicos superiores avanzados.

Los procesos psicólogicos superiores rudimentarios (como el lenguaje oral) son aquellos que se constituyen por el solo hecho de convivir en familia en el contexto de una cultura. Se aprenden de manera incidental en el marco de las relaciones intersubjetivas. Son los sujetos expertos –por ejemplo los padres o los hermanos mayores- los que transmiten diversos conocimientos, modos de vida, valores, costumbres o la propia lengua materna, a los sujetos novatos en los primeros años de vida. Un ejemplo paradigmático de proceso rudimentario es el lenguaje oral: la familia enseña al bebé a hablar pero no de manera sistemática y formal sino de una manera incidental. (Pueden verse los sistemas de apoyo para la adquisición del lenguaje en Bruner, 1983).
Otro ejemplo es el juego simbólico. También las demás competencias vinculadas con las capacidades mentalistas. Son adquisiciones que no atraviesan una fase declarativa de aprendizaje: no se enseña de manera explícita a engañar o comprender el engaño; ni a mentir, ni a comprender que los otros sujetos pueden tener creencias falsas. Tampoco se enseña de manera declarativa a comprender chistes o entender ironías o sentidos figurados. En ese sentido, podemos considerar a la teoría de la mente como un proceso psicológico superior rudimentario.
Los procesos psicológicos superiores avanzados son aquellos que para su constitución necesitan de la intervención deliberada de instituciones específicas, en nuestro caso: la escuela. Los procesos de escolarización se ubican, entonces, en el centro mismo de los procesos de desarrollo subjetivo. Un ejemplo paradigmático de estos procesos es la lectoescritura.
La escolarización supone no sólo la transmisión de contenidos curriculares sino también una organización particular del trabajo escolar con sus peculiares características y un sistema de relaciones sociales instituidas (cfr Perrenoud, 1990). El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que definen subjetividades particulares (maestros-alumnos-directivos) atravesados por una red organizada de jerarquías, prácticas y saberes (Valdez, 2000b). Los procesos de escolarización producirán una modalidad descontextualizada de pensamiento característica de la cultura escrita (Cfr. Luria, 1980; Ong, 1982; Rogoff, 1990).
Cabe consignar que los procesos psicológicos avanzados no se siguen de manera espontánea de los procesos rudimentarios sino que es precisa una intervención específica para su desarrollo: en el desarrollo infantil la lectoescritura no se genera espontáneamente a partir del habla.

7.2. Los instrumentos de mediación y la constitución del psiquismo

Vigotsky establece una analogía entre las herramientas y los signos, basándose en la función mediadora que caracteriza a ambos. Aunque los distingue por la forma diferente en que orientan la actividad humana: las herramientas se hallan externamente orientadas y tienen como fin producir cambios en el mundo físico, en tanto que los signos pueden estar orientados hacia otras personas o bien estar internamente orientados, dirigidos a dominar la propia actividad interior del ser humano.
Tales instrumentos mediadores son fundamentales a la hora de considerar la transformación de los procesos naturales en funciones psicológicas superiores.
“...el primer empleo del signo significa que se ha salido de los límites del sistema orgánico de actividad existente para cada función psíquica. La aplicación de medios auxiliares y el paso a la actividad mediadora reconstruye de raíz toda la operación psíquica a semejanza de cómo la aplicación de las herramientas modifica la actividad natural de los órganos y amplía infinitamente el sistema de actividad de las funciones psíquicas. Tanto a lo uno como a lo otro, lo denominamos, en su conjunto, con el término de función psíquica superior o conducta superior.” (Vigotsky, 1931/1995: 95)
Los signos son herramientas psicológicas, orientadas a producir cambios en el mundo mental propio y en el mundo mental de los otros. Los signos obran como autorreguladores de la propia actividad, imprimiendo a procesos como la memoria o la atención su carácter conciente y voluntario. Pensemos que las habilidades mentalistas se entraman con un racimo interrelacionado de competencias simbólicas en el desarrollo subjetivo. Pero ocurre además que si las competencias mentalistas fallaran, también se vería alterada la capacidad humana de producir cambios en el mundo mental ajeno y en el mundo mental propio. Los artefactos sociales mencionados por Vigotsky en la transformación de nuestros procesos psicológicos naturales son signos tales como palabras, números, dispositivos mnemotécnicos, símbolos algebraicos, sistemas de escritura, mapas, esquemas, diagramas.
Es en el contexto de las relaciones intersubjetivas con sus mayores que el niño verá posibilitado su acceso a la cultura. Si anteriormente afirmábamos que los procesos psicológicos superiores se originan en la interacción con otros, en el entramado de las relaciones sociales; cabe consignar aquí que es mediante la internalización de la actividad instrumental que la construcción de los procesos superiores se lleva a cabo.
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una actividad externa: el sujeto es activo en esta actividad reconstructiva, es decir no se produce una “copia” interna de algo que ocurre fuera. A la vez queda claro que toda actividad psíquica superior fue externa y social antes de ser interna. Vigotsky formula la ley genética general del desarrollo cultural: “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad (...) Detrás de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas”. (1931/1995: 150)
Esta es entonces la ley fundamental del desarrollo de los procesos psicológicos superiores: para conformarse en el contexto intrapersonal las funciones aparecen en primera instancia en un contexto interpersonal. Afirma Rivière: “Sin los otros, la conducta instrumental no llegaría a convertirse nunca en mediación significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para esta conversión. Sin los signos externos no sería posible la internalización y la construcción de las funciones superiores.” (1985: 43)
Vigotsky utiliza como ejemplo paradigmático el desarrollo del gesto de señalar. Al principio el bebé trata de alcanzar un objeto por sus propios medios. Sus manos permanecen tendidas hacia el objeto, suspendidas en el aire, en el fallido intento de tomarlo. La situación “cambia radicalmente” cuando aparece en escena su mamá. Su madre, como interpretante, establece otro significado: el bebé está “señalando” el objeto. “El movimiento de asir –afirma Vigotsky (1988: 93) - se transforma en el acto de señalar”. El significado de este gesto queda establecido por los demás en este plano intersubjetivo. Más tarde el niño mismo comenzará a interpretar su movimiento como gesto de señalar. Esta serie de transformaciones ilustran el proceso de internalización, según Vigotsky (1988: 93-94): “a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. (...) b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. (...) c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.” Para concluir que “la internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.”
Para Vigotsky, “pasamos a ser nosotros mismos a través de otros”: en esto consiste el proceso de formación de la personalidad. En cierto sentido esta frase remite a la concepción que poseen las teorías simulacionistas sobre el origen de la actividad mentalista (Harris, 1989, 1992; Gordon, 1986), compatible a su vez con las posiciones de Hobson y Trevarthen descriptas brevemente más arriba (ver Rivière, 2000/2003). En síntesis: los procesos de simulación-imaginación permiten “ponerse en la piel del otro” de manera experiencial (no “teórica”) y consisten justamente en esa capacidad de “simular desde dentro el mundo en la perspectiva del otro” (Rivière, 2000/2003: 209).
Sostiene Rivière que aunque se contemplen los aspectos subrayados por los modelos de “teoría-teoría” no puede negarse de manera tajante que en la actividad mentalista real se activan procesos de “simulación”:
“(1) ‘El otro es como yo. La estructura de su experiencia interna es como la mía. Si yo tengo deseos, sentimientos, creencias, recuerdos, intenciones, él tiene intenciones, recuerdos, creencias, sentimientos, deseos’ y (2) ‘Los contenidos de esos estados intencionales no tienen por qué ser como los contenidos de los míos. De este modo, la estructura de su experiencia es esencialmente idéntica a la estructura de la mía, pero los contenidos son distintos. Su experiencia es su experiencia. No la mía’. Esos supuestos (…) de identidad esencial y separación radical de las experiencias humanas de lo mental tales como sólo pueden derivarse de experiencias intersubjetivas previas a la constitución de cualquier sistema de nociones; tienen que proceder de de experiencias anteriores al desarrollo de ese entramado de conceptos e inferencias al que se da el nombre equívoco de ‘teoría’.” (Rivière, 2000/2003: 206)
Una de las cuestiones clave que se está planteando en el debate acerca del desarrollo de las capacidades mentalistas es el lugar de lo “afectivo” y lo “cognitivo” en la ontogénesis de estas competencias. O dicho de otra forma, qué aspectos cognitivos más fríos y qué aspectos cognitivos más cálidos se ponen en juego a la hora de construir una mente capaz de atribuir intencionalidad a otras mentes y a la propia. Consideramos que la afirmación de Rivière que acabamos de citar y que subraya que el “entramado de conceptos e inferencias” que llamamos teoría de la mente sólo puede derivarse de experiencias intersubjetivas previas, supone un principio de síntesis entre ambos aspectos. Encontramos que esta idea está fuertemente presente en el modelo vigotskiano y puede iluminar la consideración de la constitución de la teoría de la mente como un proceso psicológico superior rudimentario desde el momento en que un componente fundamental aparece también en escena en este espacio de implicación intersubjetiva: el vínculo afectivo. Probablemente sean los desarrollos neovigotskianos los que en mayor medida den cuenta de estos aspectos ya que aunque el propio Vigotsky estaba interesado en la afectividad y en las emociones, sin embargo no llega a establecer de manera explícita la importancia de las relaciones vinculares y la afectividad en el contexto de la zona de desarrollo próximo.
En el primer capítulo de Pensamiento y lenguaje Vigotsky alerta sobre este tema: “La primera cuestión que se plantea cuando hablamos de la relación entre el pensamiento y el lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia es la de la conexión entre el intelecto y el afecto. Como es sabido, la separación entre el aspecto intelectual de nuestra conciencia y su aspecto afectivo, volitivo, constituye uno de los defectos básicos más graves de toda la psicología.” (p. 24) Prosigue planteando que separar el pensamiento del afecto obtura las posibilidades de indagar acerca de cómo el afecto influye en el pensamiento y cómo influye el pensamiento en el plano afectivo. “El pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva.” (1934/1993: 342)
En uno de sus últimos trabajos Jaan Valsiner (2005) aborda el tema con profunda claridad:
“El tema central de este capítulo es la autoregulación por signos –atendiendo a cómo la mediación semiótica supone la transformación de nuestros fenómenos afectivos (corporales) primarios en sentimientos significativamente experimentados. Es esto ultimo lo que constituye el contexto cultural de los sistemas personales-culturales. (…) Es lo afectivo vinculado con el mundo lo que constituye la base de todos los procesos mentales. En lugar de sostener que el afecto “tiene un efecto” sobre los procesos mentales, es mejor sostener que esos procesos mentales son generados a través de la diferenciación de los sentimientos. De esta manera, el afecto está en el centro de los procesos mentales y no es un agente “externo” que impacta sobre ellos.”
Para este autor la intersubjetividad es un campo afectivo en el que se lleva a cabo la comunicación interpersonal y donde los signos son creados, usados, abstraidos y generalizados.
Llegados a este punto, resumiendo algunos de los aspectos desarrollados en los párrafos precedentes, podemos sostener que los procesos de intersujetividad se apoyan en una predisposición biológica inicial de los bebés que se despliega en ese campo afectivo de los vínculos más tempranos –componentes biológicos que son condición de posibilidad y a la vez conjunto de restricciones para el desarrollo subjetivo-. ¿Por qué soslayar estos aspectos tempranos en los que tanto los procesos psicológicos elementales como las relaciones interpersonales (para las que los bebés están biológicamente “precableados” según Hobson, 1993) habrán de ser hitos fundamentales en el proceso constructivo de desarrollo de una teoría de la mente? ¿Por qué no suponer además, como sugieren Núñez y Rivière (1996: 94), que los propios “procesos de simulación serán sensibles a variables afectivas y emocionales” y a las posibilidades de identificación entre la persona que ‘se simula a sí misma (desde su experiencia interna imaginaria) en la situación del otro’ y aquella persona significativa afectivamente, figura temprana de apego y base segura del vínculo (Bowlby, 1988)? ¿Por qué no suponer, con Vigotsky, pensando en las vías de desarrollo que siguen las capacidades mentalistas, que “en la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado”? ¿No será lícito pensar que los teóricos de la “teoría-teoría” como Wellman o Perner están presentando una conceptualización de la teoría de la mente (explícita) como un nivel de redescripción representacional (uno metarrepresentacional) capaz de reconocer como antecedente (implícito) las capacidades de simulación-imaginación de las que propone Harris?
Consideramos a la actividad mentalista como un proceso (o conjunto de procesos) siempre abierto, siempre en desarrollo, siempre con posibilidades de reinterpretar (redescribir) en niveles de mayor complejidad su comprensión del mundo mental y social. Por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de comprender sutilezas sociales, ironías o metáforas es posible que logre niveles de progresiva agudeza -¿habrá una “edad de la sabiduría” mentalista, como plantean Happé et al., (1998)?- mostrando en todo caso el carácter contingente de su desarrollo, consistente con el modelo vigotskiano. Por otra parte, coherente con esta contingencia, no se dibuja en el horizonte de la ontogénesis un punto de llegada o una teleología particular para el desarrollo de las competencias mentalistas sino que el desarrollo puede seguir diferentes vías según las (contingentes) interacciones con los artefactos de la cultura.

7.3. Enfoque genético para la comprensión de los procesos psicológicos superiores

Vigotsky y Luria (citados por Wertsch, 1985/1988: 44) escriben: “Nuestra labor [en esta obra] consistió en trazar tres líneas básicas del desarrollo del comportamiento –la evolutiva, la histórica y la ontogenética- y mostrar cómo la conducta de los seres humanos inmersos en una cultura es el producto de las tres líneas de desarrollo, para mostrar que el comportamiento solamente puede ser entendido y explicado científicamente con la ayuda de las tres vías diferentes desde las que toma forma la historia del comportamiento humano.”
Señalan Van der Veer y Valsiner (1991) que para Vigotsky la antropogénesis podía considerarse como dos períodos que se solapaban: uno de ellos más prolongado, el de la filogénesis –desarrollo de la especie- y otro más breve, el de la historia humana. La invención y el uso de las herramientas marcan un hito en la historia humana, permitiendo al hombre el dominio de la naturaleza. Por otra parte, otro artefacto, el lenguaje, le permitirá el dominio sobre sus propios procesos psicológicos.
Es en el dominio de la historia sociocultural en el que Vigotsky sitúa la historia y evolución de los signos como mediadores y su fundamental importancia para el desarrollo de formas superiores de pensamiento. Wertsch (1985/1988: 50) llama principio de descontextualización de los instrumentos de mediación al proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto en que se los utiliza.
Este proceso sigue una vía de abstracción progresiva como el que va, por ejemplo, del conteo con ábacos hasta el uso de los sistemas de numeración a lo largo de la historia sociocultural. Los estudios llevados a cabo por Vigotsky y Luria en los años 30 en Uzbekistán procuran analizar la influencia de las instituciones socioculturales en el desarrollo cognitivo, comparando el rendimiento de sujetos escolarizados y no escolarizados en diferentes tareas (clasificación, razonamiento lógico, autoconcepto)

Finalmente en el dominio ontogenético, tal como señalamos más arriba, opera más de una fuerza del desarrollo para explicar la constitución subjetiva: la línea natural o biológica de desarrollo y la línea social o cultural de desarrollo. Los procesos de cambio en el dominio ontogenético suponen la interacción entre las dos líneas de desarrollo, manifestándose de forma explícita que tanto el reduccionismo biológico como el cultural deben evitarse a la hora de concebir el desarrollo del sujeto.
Desde esta perspectiva –y también desde la perspectiva defectológica vigotskiana (Vigotsky, 1929/1997)- es lícito sostener que un fallo en los procesos elementales (por ejemplo un fallo neurobiológico) podría impedir o alterar la forma en que los procesos psicológicos superiores se constituyan.
Esto podría tener dramáticas consecuencias para el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, la construcción de la trama autobiográfica y la constitución de la propia conciencia (Ver punto 8).
La concepción diálogica de la conciencia que posee Vigotsky es consecuente con su modelo de desarrollo, ya que si la conciencia humana tiene un origen social –se constituye siguiendo una dirección predominantemente exógena, o de afuera hacia adentro (Kaye, 1982) - dicho origen remite a las relaciones intersubjetivas, de naturaleza semiótica. Cuando el autor, de manera metafórica, afirma que la conciencia es contacto social con uno mismo, está destacando estas notas esenciales de la constitución subjetiva: origen social, carácter dialógico y naturaleza semiótica. (Ver Bajtin, 1983)
Para decirlo en términos muy sencillos: desde la perspectiva del desarrollo ontogenético, no pueden constituirse conversaciones con uno mismo (o monólogo interior o “voces de la mente”) sin haber participado en las conversaciones –diálogos- con otros, representantes del sistema simbólico de la cultura. El concepto de internalización (o interiorización) que comentábamos más arriba, da cuenta de esta construcción de un espacio intrapsicológico cuyo origen es la actividad interpsicológica, en principio con los miembros más cercanos de la familia.
Nos recuerda William Frawley (1997) que la palabra rusa usada para internalización es vrashchivanie que literalmente significa encarnar. “Vrashchivanie implica que el pensamiento superior surge a partir de la transformación activa y nutriente de lo externo, dentro de la experiencia personalmente significante. (...) Así, cuando hablamos de internalización en la teoría vygotskyana, estamos describiendo más propiamente la encarnación de la experiencia vivida dentro del significado personal” (p. 122 de la versión cast.)
Frente a la evidente dificultad que presentarán los niños con espectro autista para la internalización de las herramientas semióticas en el contexto de las relaciones familiares, Rivière (1997a) se pregunta:
“¿Cómo conseguir que aprendan y se desarrollen esos niños que parecen carecer de los motivos intersubjetivos, y de identidad fundamental con los otros, que constituyen el motor esencial de la humanización del niño? ¿Qué recurso emplear para evocar en ellos esa especie de “urgencia de desarrollo”, esa identificadora necesidad de ser como “adultos humanos”, que subyace a la rápida ontogénesis de las capacidades simbólicas, relacionales, lingüísticas y cognitivas de los niños normales? ¿Qué podemos hacer?” (p. 27)

8. La teoría de la mente y la memoria autobiográfica

Afirma MacIntire que "el hombre es, tanto en sus acciones y práctica, como en sus ficciones, un animal narrador de historias. No lo es esencialmente, pero se convierte a través de su historia, en narrador de historias que aspiran a la verdad."
La pregunta clave para el hombre -continúa- no es acerca de la autoría de la historia sino de qué historia o historias se considera protagonista.
Como "animal narrador de historias" el hombre comparte escenarios socioculturales con otros narradores: intercambiando historias, haciéndose partícipe de ellas, apropiándose de historias ajenas, inventándose historias posibles. No hablamos sólo de la construcción de mundos ficcionales -que también es propia del hombre- sino de la construcción de mundos reales, contextos compartidos, entretejidos en las experiencias interpersonales cotidianas. Vidas reales.
La comprensión de la mente -propia y ajena- es una adquisición fundamental en la ontogénesis. Comprender la mente propia y ajena es de vital importancia para la comprensión del mundo social (Cfr. Wellman, 1990) pero no es menos cierto que la comprensión de lo mental supone también la comprensión del propio mundo afectivo y emocional y la posibilidad de “textualizar” dicha experiencia construyendo una narración relativamente coherente sobre el propio self. (Bruner y Weisser, 1991; Guidano, 1987)
En línea con estos planteos, resulta significativo el enfoque de Bruner que citábamos más ariba. Este distingue diferentes formas que adopta la actividad cognitiva humana bajo las condiciones de la cultura. Tales formas, concentradas alrededor de dos grandes modos, el paradigmático y el narrativo, suponen modos diferentes de construir significados.
La modalidad narrativa de pensamiento provee de una organización a la experiencia emocional, a los actos e intenciones humanas. Integra las experiencias vitales alrededor de ejes temporoespaciales que otorgan sentido e historicidad al devenir de impresiones, sucesos y acciones. La modalidad paradigmática de pensamiento se ocupa de su ordenación y sistematización racional en función de parámetros lógicos y formales.
Tanto la forma paradigmática como la forma narrativa de pensamiento constituyen modalidades específicas y complementarias de construir significados en el mundo de la cultura. La asunción de tal complementariedad demanda la atención de ambas modalidades a la hora de abordar el problema de la cognición humana.
Recientes investigaciones en psicología evolutiva coinciden en vincular la ontogénesis de la memoria episódica con el desarrollo de la teoría de la mente en los niños (Perner, 2000). Esa estrecha relación estaría en la base de la capacidad humana de construir memoria autobiográfica, es decir, memoria episódica personal. (Solcoff, 2001, 2002).
La indagación de este nexo adquiere una relevancia particular en el planteo de Josef Perner, sobre el que nos detendremos en particular, ya que no ha sido uno de los tópicos más estudiados el de la relación entre habilidades mentalistas y memoria autobiográfica y será un punto clave para la comprensión de algunas características de los sujetos con Síndrome de Asperger. Perner (2000) encuentra en las características propias de la memoria autobiográfica las claves que explican su relación con las competencias mentalistas: la memoria autobiográfica es consciente, autorreferencial y basada en la experiencia directa de la primera persona.
Los procesos psicológicos que se ponen en juego en el recuerdo episódico requieren del desarrollo de competencias representacionales sobre estados mentales. Este es un logro evolutivo cuya adquisición depende de la teoría de la mente.
Las particularidades que presentan niños con desarrollo normal y niños con autismo en edades tempranas ante diversas tareas de memoria episódica abonarían el planteo de una estrecha participación de la teoría de la mente en la ontogénesis de la memoria episódica personal (Solcoff, 2002)
En tal sentido, la exploración de ese nexo resulta fundamental para avanzar en la comprensión del mundo subjetivo de las personas con autismo de alto funcionamiento o Síndrome de Asperger.
El desarrollo de la memoria personal otorga coherencia y continuidad al devenir de la propia experiencia del mundo. Si esa función articuladora de la memoria biográfica no se constituye, la organización subjetiva puede verse afectada de diversas formas. Sujeto a la irrupción de experiencias, emociones e impresiones desprovistas de significado, intencionalidad humana y secuencialidad, el mundo interno puede convertirse en un torrente incontrolable de experiencias caóticas.
Las competencias mentalistas y la integración de experiencias en el recuerdo reconstructivo proporcionan una regulación narrativa a esa experiencia indiscriminada. A la luz de estas consideraciones, la comprensión de la subjetividad del mundo de las personas con espectro autista no puede eludir: el estudio del papel de la memoria biográfica en la organización de la experiencia personaL y las consecuencias de sus alteraciones en la concesión de orden y sentido al conjunto de fenómenos de la realidad.
Recordar pertenece a esa categoría de acciones humanas que, modifican el mundo mental. Si la acción del recuerdo provoca de manera explícita una modificación en el estado mental de quien recuerda, esta nota adquiere una particularidad en el caso de la memoria episódica.
Es decir que en el acto de recordar, a diferencia de “saber” o “memorizar” participan aspectos subjetivos de la dimensión narrativa de la cognición. Cuando recordamos se hacen presentes en nuestra conciencia imágenes, afectos, pensamientos, sensaciones del pasado. Es la acción del recuerdo la que permite hacer presentes - “presentificar”- los objetos de la memoria.
Ausentes por tanto en el contexto inmediato físico y temporal, los objetos del recuerdo son “llamados” (recall en inglés es sinónimo de remember), traídos a la memoria, mediante la evocación consciente. La memoria episódica, de este modo, implica una recuperación consciente de experiencias previas. (Tulving, 1985)
El enfoque de Perner (Perner, 2000; Perner y Ruffman, 1995) subraya la importancia de este último punto para establecer un eje articulador entre la emergencia de la memoria autobiográfica en la infancia y el desarrollo de una teoría de la mente. Es la representación de estados mentales el vínculo clave entre ambos procesos de desarrollo.
Para tener consciencia de estar en un estado mental particular (en nuestro ejemplo, el estado de recordar) es crucial el papel de la teoría de la mente. Veamos los argumentos que nos proporciona Perner:
Tener consciencia de tener o estar en un estado mental requiere la capacidad de representar ese estado. Y en el caso de algunos estados mentales reflexivos o autorreferenciales -como es el caso que nos ocupa- esa representación debe ser referida al propio yo.
Reflejar estados mentales propios supone entonces la capacidad de autorreferir ese estado mental: “El recordar es algo que me sucede a mí”.
Si asumimos ahora que concebir ese estado es requisito para poder representarlo, entonces se requiere haber adquirido algún concepto mínimo de estados mentales (“conocer”, “pensar”) o de algún estado perceptual (“ver”).
Ese sistema conceptual de estados mentales, tal como ya lo definimos, es la “teoría de la mente”, Las investigaciones en teoría de la mente sobre cómo los niños de alrededor de la edad de 4 años adquieren comprensiones sobre la formación de su conocimiento se ve reflejada en diferentes áreas de la investigación de memoria. En particular alrededor de esa edad se manifiesta un incremento de memoria de fuentes, distinciones entre el origen interno o externo de las propias representaciones, resistencia a sugestibilidad, y conocimiento de metamemoria.
El conocimiento sobre el origen de la experiencia autobiográfica es una de las consideraciones a ponderar. La identificación de la fuente de conocimiento, llamada memoria de fuente, permite realizar importantes distinciones metacognitivas. Por ejemplo, determinar si lo que recuerdo es producto de mi experiencia directa (“lo sé porque lo he vivido”), de una fuente indirecta (“lo sé porque me lo contaron”), o de mis pensamientos o creencias (“lo sé porque lo infiero” “me imagino que fue así”).
Entre los 3 a los 6 años se produce un incremento de la comprensión de que el propio conocimiento del pasado deriva de la experiencia directa. Éste desarrollo está vinculado particularmente con la adquisición de competencias mentalistas de los niños. Hacia los 3 años, por ejemplo, los niños pueden responder a la pregunta “¿sabes qué era lo que había dentro de esta caja?”, es decir que tienen conocimiento sobre si ellos saben algo o si lo ignoran. Pero a esa edad no son aún capaces de justificar cómo llegaron a saberlo: ¿Lo sabes por haber visto el contenido de la caja, o en cambio lo sabes porque alguien te lo ha contado?- (Wimmer, Hogrefe, y Perner, 1988).
Los niños menores de 4 años aún no llegan a establecer una relación causal entre su conocimiento pasado y la fuente de la que éste deriva. Es decir que tienen dificultades para resolver tareas que involucran la memoria de fuente.
El vínculo entre el acceso a la información y el conocimiento de la información no es explícito sino hacia los 4 a 6 años (Wimmer, Hogrefe, y Sodian, 1988). Esto tiene importantes consecuencias en el desarrollo normal. Por ejemplo, la comprensión de que el propio conocimiento de un evento pasado proviene de la propia experiencia tiene una consecuencia importante. Supone el establecimiento de una relación causal entre una acción que tiene lugar en el mundo físico (experimentar) y una acción que tiene lugar en el mundo mental (recordar). Los eventos pasados toman de este modo un nuevo sentido autorreferencial: no sólo producen efectos físicos sobre uno mismo, sino también efectos mentales. Hasta la edad de 4 a 6 años, los niños no han adquirido aún los requisitos necesarios para representar autorreferencialidad causal.
En sìntesis, alrededor de los 3 a los 5 años, como sabemos, se produce un desarrollo significativamente importante en la teoría de la mente de los niños. La comprensión de que el propio conocimiento del pasado proviene a través de la experiencia directa se incrementa a partir de esta adquisiciòn evolutiva.
Los datos que surgen de las investigaciones muestran que las dificultades de memoria de los niños con autismo se presentan en tareas significativamente vinculadas a la formación de memoria episódica, tales como: recuerdo libre, memoria para orden y contexto de eventos (Tager-Flusberg, 1991; Boucher, 1981)
Personas con autismo de alto funcionamiento o Síndrome de Asperger, si bien no presentan deficiencias específicas en recuerdo libre, muestran dificultades a la hora de resolver tareas de orden temporal y memoria de fuentes (Bennetto, Pennington, y Rogers, 1996).
Por otra parte, adultos con Síndrome de Asperger califican como “sabidos (conocidos)” más que “recordados” los ítems reconocidos correctamente, a diferencia de los adultos con desarrollo normal (Bowler, Gardiner, y Grice, 2000). Estos datos son de destacar, en virtud de la participación de aspectos subjetivos, fenoménicos, en el corazón de la memoria episódica personal.
Si, como parecen sugerir los hallazgos en esta línea, las adquisiciones evolutivas relativas a la memoria autobiográfica van de la mano del desarrollo de competencias mentalistas, los déficits en teoría de la mente afectan la formación de memoria episódica personal.
La capacidad metarrepresentacional de formar memoria episódica, señala Perner (2000) se vincula estrechamente con la formación de los conceptos de self, de tiempo, y de eventos pasados. Para construir memoria autobiográfica, no es suficiente la representación de la imagen o el relato del episodio experimentado.
Siguiendo a Campbell (1997), Perner subraya que es necesario reconocer que la persona representada en el relato o la imagen del episodio vivido está conectada espacio-temporalmente con el propio self presente. Es decir, que el sujeto de la imagen o relato representado en mi recuerdo soy yo mismo en otro momento y en otro lugar. Se requiere por tanto la representación del vìnculo que une la representación del relato con el self presente, es decir: la representación de la continuidad espacio-temporal del yo, base del sentido de identidad.
En sus trabajos Ángel Rivière ha subrayado las dificultades de las personas con autismo para organizar y percibir de modo coherente secuencias temporales de sucesos. Estas dificultades se encuentran relacionadas con las alteraciones del sentido de la actividad, en donde se destaca “la falta de proyección de la acción propia hacia metas encajadas en jerarquías de motivos” (Rivière, 1996; 1997b). Problemas como el empleo del tiempo libre, la falta de ocupaciones funcionales o el apego excesivo a intereses restringidos constituyen manifestaciones de esta dificultad para “dar sentido”. La experiencia subjetiva puede tornarse así en un discurrir sin finalidad, cuyo significado no es capaz de desplegarse. Tal como sostiene Solcoff (2001) esta cuestión cobra una importancia fundamental para comprender por qué la memoria autobiográfica no puede entenderse sólo en referencia a la dimensión pasada de los eventos, sino también a la dimensión futura –imaginada, esperada, anticipada- de los eventos.
Marcos, un joven de 27 años con Síndrome de Asperger, plantea con mucha angustia su visión del futuro. Para él cada día se transforma en una pequeña pesadilla y dice que su único objetivo al comenzar la jornada de estudio es que ésta termine. Su experiencia es ciertamente dolorosa y le provoca episodios de depresión. Últimamente lo que lo atormenta es pensar que va a finalizar la universidad. Está en el último año y se niega a la posibilidad de proyectar qué hará después. Sencillamente, dice no querer finalizar. Mirar más allá de la inmediatez es para Marcos un tormento. Si pensamos en el concepto que mencionábamos como “sentido de la actividad”, en este caso, la actividad universitaria empieza y termina en sí misma. No tiene un sentido de futuro en ningún proyecto posible para Marcos. La carrera la ha hecho para terminarla. Pero el fin de la misma lo deja frente a un vacío que le quita sentido a su propia existencia en el mundo.
Marcos es un joven brillante en el área académica. Tiene conciencia de sus limitaciones sociales y de sus problemas para afrontar el futuro y puede verbalizarlo. Desde hace varios meses tiene novia pero con frecuencia se pregunta para qué tiene novia. No piensa ni remotamente en un proyecto de vida conjunto con ella y se lo ha hecho saber, “para que no pierda tiempo”, según dice. El fin de la universidad también le agrega otra presión externa: tomar alguna decisión respecto de la pareja. ¿Vivir juntos?, ¿casarse?, ¿tener hijos? Nada de esto para él es deseable. Marcos sería feliz en un permanente y parmenídeo presente. Cuando se le pregunta cómo se imagina dentro de diez años responde: “No me imagino. Me resulta absolutamente imposible. Imposible imaginar algo hasta que no pase. No me veo. Me veo a lo sumo tres días después. Ni siquiera me veo cuando termine la facultad. Me da miedo me da miedo porque sé que voy a tener responsabilidades mucho más fuertes de las que tengo ahora. No sé si las voy a poder manejar. Es mucha incertidumbre. Mucha inseguridad.”
Tal como lo plantea Rivière (1997b), es el sentido el que otorga una dimensión de futuro a nuestras acciones, representaciones y experiencias, que quedan así dotadas de intencionalidad y continuidad. Según como imaginemos el futuro cobran un sentido las acciones presentes. En el caso de Marcos, rendir los últimos exámenes de la facultad se vacía de sentido porque no es capaz de imaginar ningún proyecto de futuro fuera de la facultad. La facultad es un fin en sí mismo para él y su egreso es vivido como un catástrofe, porque el futuro se vincula para él con el desconcierto, la incertidumbre y la imposibilidad.
Es a partir del futuro que imaginamos que se nos hace posible construir un presente en base a metas que posibilitan y a la vez restringen las acciones futuras (Valsiner, 1997).
En una investigación realizada con niños con autismo Millward y colaboradores encuentran que el recuerdo de eventos auto-experimentados resulta inferior al recuerdo de eventos observados -experimentados por otro niño- (Millward, Powell, Messer, y Jordan, 2000). En el estudio los autores remarcan que no se trata de un fallo general en el recuerdo, ya que de ser así tendrían dificultades para recordar ambas situaciones. Lo que los autores sostienen es que sus procesos de memoria están alterados de alguna manera cuando tienen que procesar información personal. Si los niños con autismo tienen dificultades en la codificación de información sobre ellos mismos, esto daría como resultado un déficit en la memoria episódica personal.
En definitiva, lo que este trabajo plantea es que los niños con autismo tendrán dificultades en recordar las acciones llevadas a cabo por ellos mismos o eventos experimentados por ellos mismos.
A este tipo de fallos van dirigidos los objetivos formulados por Rivière relativos a la intervención psicoeducativa en niños con espectro autista:
“Lo que queremos cambiar es la experiencia interna de la persona autista…subjetivar cada vez más a la persona autista, y subjetivarnos como orígenes de su experiencia…En tanto en cuanto pueda hablarse, en el autismo, de una experiencia huera de subjetividad, inflexible, limitada, propensa a registrar sólo las variaciones físicas del mundo y no sus dimensiones mentales, poco enriquecida por recursos simbólicos y no constituida como “self”, incapaz de autorrelación y de articulación narrativa, nuestros intentos terapéuticos deberán encaminarse a subjetivar esa experiencia, a flexibilizarla, a enriquecerla simbólicamente, hacerla más intersubjetiva y capaz de captar las dimensiones mentales del mundo” (Rivière,1997a: 32)
Es evidente que los déficits en competencia mentalistas altera la manera de contar la propia vida en los sujetos con autismo de alto funcionamiento o con Síndrome de Asperger. Y las dificultades para contar la propia vida están vinculadas con la propia problemática de articulación en una trama narrativa de la propia experiencia subjetiva.
Un conjunto de relatos autobiográficos nos muestran algunas de estas formas particulares de vincularse consigo mismo que presenta la persona con autismo o Síndrome de Asperger (Bemporad, 1979; Grandin, 1984; Grandin, y Scariano, 1986; Grandin, 1998; Miedzianik, 1986, 1996; Williams, 1992; Sellin, 1995; Lawson, 1998; Spicer, 1998; Mac Donald, 1998; Hall, 2003, Hermelin, 2001, Cohen, 2001, entre otros)
Más allá de la autenticidad de los diversos escritos (ya que han podido ser editados o pueden haber colaborado escritores en su realización), resulta sumamente interesante la visión de sí mismos y la manera de contar su vida que presentan las personas con autismo de alto funcionamiento o con Síndrome de Asperger. (Happé, 2001)
"El problema que se plantea entonces, en el caso del autismo - sostiene Rivière (1996)- no es sólo el de la dificultad para 'leer la mente', dando sentido a la acción ajena, sino también el de otorgar sentido a la propia". Por consiguiente:
La percepción fragmentaria del mundo autista (...) tiene que dificultar extraordinariamente no ya sólo la captación de las intenciones ajenas, sino también la organización compleja de las propias y la percepción de la experiencia propia como 'biografía'. Esta puede ser una de las consecuencias psicológicas más dramáticas del autismo: la de que la propia vida sólo puede articularse como una totalidad coherente mediante la imposición rígida de rutinas externas, y no a través de la organización biográfica de la experiencia de un yo. La consecuencia obvia es que, al no tenerse una experiencia propiamente biográfica, esa experiencia se ve en gran parte despojada de sentidos internos, incluso en los autistas con capacidades cognitivas más altas [la cursiva es nuestra](Rivière, 1996)

9. Claves en los estudios sobre teoría de la mente: el engaño y la mentira

La distinción entre conducta e intencionalidad y la distinción entre realidad y ficción son características que en el hombre implican el desarrollo de competencias interpersonales fundamentales para el desarrollo normal del sujeto.
Como señalan Rivière y Sotillo (2003) la conducta de mentira está estrechamente relacionada con la de engaño: aparece en situaciones de interacción social, es intencionada, utiliza habilidades relacionadas con la realización de inferencias mentalistas (de teoría de la mente), implica diferenciar la representación y el mundo, también implica diferenciar la representación propia de la ajena. Se da en conductas declarativas, en enunciados predicativos, y es una conducta expresada simbólicamente mediante un código lingüístico.
A la luz de las investigaciones sobre teoría de la mente se puede considerar la función adaptativa cumplida por la comprensión y producción de engaño táctico y mentira en las relaciones sociales entre personas normales y el déficit que presentan las personas con autismo en tales competencias, lo cual daña radicalmente su vida de relación interpersonal.
Imaginemos por un momento que no fuéramos competentes para engañar o para mentir. Independientemente de la valoración moral de tales conductas, uno de los problemas con el que nos enfrentaríamos en las relaciones con los demás sería la imposibilidad para interpretar, comprender o anticipar la conducta de otras personas.
Si fuéramos "literales" a la hora de descifrar conductas y manifestaciones lingüísticas de los otros, nos sentiriríamos frustrados y burlados en nuestra ingenuidad. Algo así les ocurre a los pequeños de entre 3 y 4 años estudiados por Peskin (1989, citado en Perner, 1991) en una tarea donde un muñeco (competitivo) les arrebata una calcomanía luego de preguntarles cuál es su preferida. Como el muñeco elegirá la misma que el niño, el camino para evitar tal sustracción sería señalarle otra, es decir engañarlo, mentirle en la respuesta. Sin embargo, los niños contestaban con sinceridad una y otra vez (aunque perdieran cinco veces su calcomanía). En cambio, la mayor parte de los niños de 5 años no revelaban su verdadera elección sino que señalaban una calcomanía cualquiera. Salvo al enfrentarse con un muñeco amistoso, con el que no corría peligro la calcomanía preferida.
¿Qué ocurre entre una respuesta de niños de 3 años y la de los de 5? ¿De qué manera se desarrolla en los niños la capacidad de engañar, y más específicamente de mentir y la de reconocer engaño y mentira en los demás?
No desarrollaremos aquí la ontogénesis de la conducta de mentira, pero señalaremos algunos puntos centrales -citados por Perner (1991)- relativos a esta temática. Los estudios pioneros acerca de mentiras infantiles pertenecen a Clara y William Stern (1909/1931), quienes denominaron "seudomentiras" a casos de mentiras aparentes que no constituían verdaderos actos de engaño. Las "seudomentiras provocadas" surgen cuando los niños se enfrentan a hechos perturbadores: responden "no" cuando se les pregunta, por ejemplo, si le hicieron daño a su hermano, no porque nieguen que eso haya ocurrido sino con el fin de evitar un recuerdo desagradable.
La manipulación de creencias para impedir que el oponente cumpla con sus objetivos implica engaño, mientras que la manipulación del mundo físico, con lo mismos fines, implica sabotaje. Niños de tres años y tres años y medio se muestran como saboteadores competentes en una situación experimental (Wilensky, citado por Perner, 1991) pero no son capaces de engañar sistemáticamente.
Diferente es el caso de niños de cinco años (y aún algunos de cuatro) que no sólo ocultan información, con el fin de engañar a un supuesto competidor, sino que también pueden ser capaces de dar información falsa. Perner (1991: 216) concluye que antes de los cuatro años los niños no conciben la mente como un sistema representacional y por tanto no pueden comprender la finalidad del engaño - la manipulación de las representaciones mentales-.
En otro trabajo, Perner y Davies (1991) sostienen que la mayor parte de los niños de 4 años son capaces de comprender el papel activo que posee la mente al evaluar la verdad de la información verbal. Esta comprensión de la mente como un intérprete activo de la información resultará fundamental para establecer ciertos presupuestos relativos al conocimiento que comparten el hablante y el oyente en el contexto comunicativo.
Wellman (1995) sitúa entre los cuatro y cinco años de edad el logro por parte de los niños de un conocimiento interpretativo de la representación, y lo considera formando parte de un logro mayor: el conocimiento del pensamiento mismo como activo y constructivo.
Por su parte, Chandler y Boyes - a partir de un estudio de 1982, citado por Perner y Davies- afirman que los niños conciben la mente como un "grabador", que "copia" la información pasivamente hasta los 6-8 años aproximadamente, correspondiente al estadio piagetiano de las operaciones concretas, y que esto no es obstáculo para comprender la falsa creencia.
Sin embargo, un estudio realizado por Leekam en 1988 muestra que los niños de 4 años parecen tener muy en cuenta los conocimientos previos de un oyente en la evaluación de la verdad de un mensaje. La cuestión central abordada por el experimento -sostienen los autores- es si los chicos comprenden que la formación de creencia no es una copia pasiva de la más reciente información recibida, sino que implica una activa evaluación de esa información considerando las creencias existentes. Esta pregunta sólo son capaces de responderla un grupo de niños que por su edad puedan comprender el impacto de la información en las creencias. Para nuestro caso, los de 4 años y no los de 3 (p. 56). Agregan que "la comprensión de la evaluación se demuestra si los chicos predicen que una persona ingenua sin una opinión firme aceptará el contenido de un mensaje como su creencia, mientras una persona con firmes preconcepciones ignorará un mensaje incompatible y adherirá a sus creencias previas." (p. 56)
En la tarea de Gopnik y Astington (1988) -donde se muestra un fragmento de dibujo y luego el dibujo completo ("droodle task")- La predicción correcta de muchos de los de 4 años y prácticamente todos los de 5 años, que otro observador (mal)interpretará el tercer fragmento, sugiere que ellos comprenden que las personas interpretan un estímulo visual a la luz de su experiencia previa. (Cfr. Perner y Davis: p. 64)
Estas y otras investigaciones revisadas por los autores obligan a pensar que los niños pequeños poseen algo más que una "teoría de la copia". Parecen percatarse tempranamente de la importancia de la interpretación. (Otorgar relevancia al punto de vista del observador para la interpretación de imágenes -a la edad de cuatro años- suma pruebas en esa dirección.). Llegado este momento "los chicos han adquirido la base para una importante habilidad comunicativa, la apreciación explícita de que deben adaptar sus mensajes verbales a los conocimientos previos de su interlocutor, para que el oyente pueda interpretar correctamente ese mensaje." (p. 66) Esta idea se vincula con el concepto de relevancia de Sperber y Wilson (1986). Agregamos que la evaluación de tal conocimiento previo hará posible también que sus mensajes verbales sirvan a los fines explícitos de engañar al interlocutor, mintiéndole. Estos trabajos apuntan a develar el origen y el funcionamiento de las habilidades mentalistas en los niños.
En los párrafos que siguen comentaremos los estudios más importantes acerca de la teoría de la mente que han sido muy significativos para la progresiva comprensión de esta competencia en los sujetos normales y en los cuadros donde aparecen trastornos del desarrollo.

10. Las tareas de evaluación de teoría de la mente en sujetos con desarrollo normal: el paradigma de falsa creencia.

Cuando se dice que una tarea evalúa “teoría de la mente”, ¿qué es lo que evalúa en realidad?: ¿Creencias sobre creencias?; ¿Creencias sobre deseos?; ¿Creencias sobre emociones?; ¿Estados emocionales basados en creencias?; ¿Conocimiento acerca de la intención del interlocutor?... Podríamos seguir enumerando preguntas acerca de cuáles son las competencias que subyacen al constructo “teoría de la mente”.
Sabemos que no puede afirmarse que las tareas que dicen medir teoría de la mente evalúen dicha competencia en toda su complejidad. Consideramos que la teoría de la mente no puede ser reducida a una prueba aislada –como por ejemplo las que evalúan falsa creencia- sino que han de ser necesarias un racimo de pruebas intervinculadas para poder dar cuenta del abanico de competencias que denominamos “teoría de la mente”.
Ocurre que dicho racimo de competencias implica la capacidad de actuación relativa a un conjunto de procesos complejos que ocurren on line, en el seno de las interacciones con personas en el mundo social y en el seno de las interacciones con uno mismo en el mundo personal y privado de cada sujeto.
Si la evaluación, comprensión y explicación relativa a los fenómenos que constituyen la inteligencia interpersonal o social aparecen como una tarea “desmesurada” para las tareas experimentales que propone la psicología-como planteamos en el epígrafe inicial de esta tesis-, no es menos cierto que el acotar algunos de los problemas que se plantean –acercando las tareas a situaciones más vinculadas con contextos naturales de interacción- han de posibilitar su tratamiento y han de ayudar a su mejor comprensión.
En un trabajo reciente, Wellman y Liu (2004) señalan que en general la investigación sobre teoría de la mente se ha centrado en una sola tarea, la de falsa creencia. Consideramos, junto con Wellman y Liu, que la capacidad de desarrollar una teoría de la mente supone la comprensión de múltiples conceptos que se adquieren a lo largo del desarrollo ontogenético.
Así como la adquisición de gestos protodeclarativos en torno a los 18 meses resulta de fundamental importancia como hito precursor de la mentalización (Baron Cohen et al., 1996; Charman et al., 1997), la comprensión de deseos, intenciones, creencias, emociones y otros estados mentales tienen un lugar importante en los estudios de todo un complejo racimo de competencias que constituyen las capacidades mentalistas y lejos están de agotarse en las pruebas de indagación de falsa creencia.
Wellman y sus colaboradores realizaron un metaanálisis (Wellman y Liu, 2004; Wellman, Cross y Watson, 2001) utilizando como palabras clave “deseo”, “creencia”, “conocimiento”, “ignorancia”, “emoción”, emparejadas entre sí. (por ejemplo, estudios que incluyeran las palabras clave “deseo” y “creencia”) Centraron su interés en estudios sobre preescolares y en tareas que contrastaran al menos dos constructos.
A partir del análisis de más de 600 estudios, hallaron que los niños juzgan correctamente lo que las personas desean antes de juzgar correctamente lo que las personas creen. Los datos de los diferentes estudios muestran además que los niños pueden comprender correctamente las diferentes creencias de las personas antes de comprender las falsas creencias. Los datos muestran asimismo que los niños comprenden la ignorancia (por ejemplo, que un personaje no sepa lo que hay dentro de una caja) antes de comprender falsa creencia.
Señalan que los niños de entre 3 y 5 años toman conciencia de que dos personas pueden tener diferentes deseos sobre un mismo objeto antes de tomar conciencia de que dos personas pueden tener diferentes creencias sobre un mismo objeto.
La prueba de falsa creencia clásica de Wimmer y Perner (1983) muestra que la comprensión de falsa creencia cambia dramáticamente de los 3 a los 5 años. Recordemos que en la tarea, un personaje, Maxi, pone su chocolate en una taza y deja el cuarto para jugar. Cuando está afuera y no puede ver lo que ocurre en el cuarto, su madre toma el chocolate y lo coloca en un cajón. Cuando Maxi vuelve, la pregunta crítica es dónde buscará Maxi su chocolate.
La clave está dada por lo que los niños dirán sobre lo que Maxi buscará, dirá o pensará acerca de su chocolate y si, en definitiva, los niños pueden apreciar la distinción entre el mundo físico (dónde está realmente el chocolate) y el mundo mental (dónde cree Maxi que está el chocolate).
No abundaremos sobre características de la tarea puesto que su conocimiento es muy extendido. Lo que nos parece sumamente relevante es el metaanálisis de Wellman, Cross y Watson (2001) que arroja luz sobre diversos aspectos discutidos alrededor de la cuestión.
Dicho metaanálisis, que comprende entre 350 y 500 condiciones diferentes y abarca una muestra total de 4000 niños, muestra, por un lado el efecto fundamental que tiene la variable edad en todos los estudios, contra algunos argumentos que pretendian relativizar la edad, poniendo más énfasis en la dificultad de la tarea (Chandler, Fritz y Hala, 1989). Por otra destaca que otras variables que parecían ser relevantes, como por ejemplo naturaleza del protagonista (muñeco, humano, varón, mujer, grabación en video), naturaleza del objeto (real, juguete, dibujo, video), tipo de pregunta (qué pensará, qué dirá o qué hará el protagonista), motivo de la transformación (para engañar al protagonista, otros motivos, ningún motivo explícito), tipo de tarea, no afectan el rendimiento de los niños.
Para Wellman, Cross y Watson estos hallazgos tienen gran importancia desde el punto de vista teórico ya que implican que la variación de los procedimientos es irrelevante y por tanto el rendimiento de los niños refleja su concepción de los estados de creencia.
Los niños de 4 y 5 años son los que se muestran exitosos en las tareas de falsa creencia. Los autores sostienen, sin embargo, que no es que los niños de 3 años desconozcan sobre estados mentales sino que fallan en comprender estados mentales representacionales.
Al decir de Perner (1991), ese cambio de los 3 a los 5 años ha supuesto un pasaje de ser “teórico de la situación” a ser “teórico de la representación”. En otras palabras, de la comprensión de la conducta basada en la situación a una basada en la representación. Tal como lo plantean Wellman y sus colaboradores en su estudio: en ese momento los niños mayores comprenden que la gente vive sus vidas en un mundo mental tanto como en un mundo de situaciones y hechos reales.
A partir de estos trabajos de metaanálisis, Wellman y Liu (2004) presentan una investigación muy interesante que mostraría que la teoría de la mente representa un progresivo y extendido conjunto de adquisiciones conceptuales que dan cuenta de un patrón de desarrollo evolutivo y por tanto no puede ser capturado por una sola tarea.
Construyen una escala de cinco tareas –que sigue el patrón de las escalas de Guttman- que exploran: 1) comprensión de deseos; 2) comprensión de creencias; 3) comprensión de acceso al conocimiento; 4) comprensión de falsa creencia; 5) comprensión de emociones reales y aparentes.

Los autores administran la escala a 75 niños de 3 a 6 años y 6 meses, con mayoría de niños europeos-americanos y un 25% de niños asiático-americanos, afro-americanos e hispano-americanos. Los resultados muestran una secuencia de adquisiciones progresivas de conceptos relativos a competencias mentalistas.
Estos datos iniciales podrían interpretarse a favor de una hipótesis constructivista –en contra de la predicción de Leslie que plantea que los preescolares comprenden por igual creencia y deseo (Leslie, 1994, citado en Wellman y Liu, 2004)- que da cuenta de un proceso de adquisición más que de una competencia todo/nada.
Los autores manifiestan que las dos conclusiones más importantes que pueden derivar de sus resultados son: a) el establecimiento de una progresión de adquisiciones conceptuales que marcan la comprensión cognitivo-social en los niños preescolares con desarrollo normal, y b) un método para medir dicho desarrollo de manera adecuada.
Consideramos que una de las características que hacen valiosa esta escala es la idea de continuo dimensional relativo a competencias mentalistas en la edad preescolar que subyace a la construcción de la escala.
En la misma dirección y apuntando a la complejidad que supone la red de competencias que constituyen la teoría de la mente, Tager-Flusberg (2003) está desarrollando en la actualidad una investigación con una muestra de 69 niños con autismo de entre 4 y 14 años de edad.

Para evaluar competencia mentalista presenta una batería de diez tareas:
1) Simulación: la tarea evalúa la capacidad de utilizar una muñeca en un escenario de ficción;
2) Deseo: la tarea evalúa la capacidad de predecir acciones basadas en los estados de deseo de un personaje;
3) Percepción/conocimiento: la tarea evalúa la capacidad de inferir conocimiento a partir de claves perceptivas;
4) Falsa creencia (cambio de lugar): evaluar conocimiento, predicción y justificación –tal como la tarea de Wimmer y Perner de 1983-;
5) Falsa creencia (contenidos inesperados): se les muestra a los niños envases familiares que contienen obbetos insólitos –tal como la tarea de Perner, Leekam y Wimmer de 1987-;
6) Esconder una pegatina: se evalúa la habilidad del niño de esconder una pegatina, engañando al experimentador;
7) Falsa creencia de segundo orden: se evalúa la capacidad del niño para juzgar lo que X piensa/sabe acerca de lo que Y piensa/sabe;
8) Mentiras y chistes: se evalúa la capacidad del niño para distinguir entre mentiras y chistes irónicos (sarcasmos)
9) Rasgos: se evalúa la capacidad del niño de juzgar rasgos de la personalidad de un personaje en una situación determinada (por ejemplo juzgar buenas o malas intenciones a partir de los rasgos de un personaje);
10) Compromiso moral: se pide al niño que realice un juicio moral y lo justifique a partir de una breve historia con personajes.

Creemos que este tipo de propuestas son superadoras de los primeros estudios sobre teoría de la mente, ya que atienden a la complejidad y al carácter multidimensional del concepto, ponderando los procesos de construcción o desarrollo progresivo de las capacidades mentalistas.

11. La teoría de la mente y el espectro autista

En el año 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith publican un trabajo que tuvo un alto impacto en el campo de la investigación de los trastornos del desarrollo. Se trata de Does the autistic child have a "theory of mind"? En él estudian la capacidad metarrepresentacional con el fin de predecir un déficit cognitivo, el cual explicaría un componente crucial de deficiencia social en autismo infantil.
Utilizan el paradigma de la falsa creencia (Wimmer y Perner, 1983) y evalúan a tres muestras formadas por niños con autismo, niños con desarrollo normal y niños con Síndrome de Down (estos últimos dos grupos usados como grupos control). En el estudio, los autores planteaban: “En este trabajo, hacemos una propuesta, que ha sido derivada de un nuevo modelo de desarrollo metarrepresentacional (Leslie, 1984). Este modelo especifica un mecanismo que subyace a un aspecto crucial de las competencias sociales, esto es, el ser capaz de concebir estados mentales : saber lo que las otras personas saben, desean, sienten, o creen; en suma, tener lo que Premack y Woodruff (1978) llamaron una ‘teoría de la mente’. Una teoría de la mente es imposible sin la capacidad para formar ‘representaciones de segundo orden’ (Dennett, 1978; Pylyshyn, 1978).”
Lo que procuran contrastar es:que aún en aquellos pocos niños con autismo cuyo CI está en un rango promedio faltaría esta capacidad mentalista y que los niños sin autismo pero con retardo mental severo, como el Síndrome de Down, la poseerían.
El rendimiento de los niños con Síndrome de Down y de los niños con desarrollo normal que superaron la prueba fue muy similar. Un 85% de los niños con desarrollo normal y un 86% de los niños con Síndrome de Down contestaron correctamente. Mientras que el 80% de los niños con autismo respondieron incorrectamente. (En la actualidad es discutible el funcionamiento de los grupos de niños con Síndrome de Down en este tipo de tareas –Véase Rivière, Núñez y García Nogales, 2003- Sin embargo esto no invalida la importancia del hallazgo en relación al funcionamiento de los niños con autismo)
En el contexto de la tarea de las muñecas, los niños con autismo no apreciaban la diferencia entre su propio conocimiento y el conocimiento de la muñeca. Estos resultados apoyan fuertemente la hipótesis de que los niños con autismo, como grupo, fracasan en el empleo de una teoría de la mente.
Los autores explican este fracaso como una incapacidad para representar estados mentales. Para ellos, los niños con autismo ven afectada su capacidad para atribuir creencias a otros y por lo tanto, para predecir la conducta de los otros. Según Baron Cohen, Leslie y Frith, el déficit mostrado por los niños con autismo no puede ser atribuido a efectos del retraso mental general, sino que constituye un déficit cognitivo independiente del nivel intelectual.
A partir de este estudio del año 1985, cuyos resultados constituyen una nueva forma de comprender el autismo, se han realizado múltiples investigaciones sobre teoría de la mente y continuo autista.
En diversos trabajos (Happé y Frith, 1995; Frith y Happé, 1999; Baron Cohen, 2000a y Wellman, Cross y Watson, 2001, Tager-Flusberg, 2003; Wellman y Liu, 2004) encontramos revisiones de las pruebas de teoría de la mente utilizadas en diferentes investigaciones que comparan poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con espectro autista. Enunciaremos algunos de los estudios que nos resultan relevantes a los fines de subrayar los hallazgos convergentes en relación con la alteración de las habilidades mentalistas en el continuo autista.
Baron Cohen, Leslie y Frith (1986) destacan en su estudio que los niños con autismo muestran problemas selectivos en el ordenamiento de historietas “intencionales”.
Harris y Muncer (1988) encuentran que los niños con autismo tienen tantas dificultades para reconocer “falsos” deseos como falsas creencias
Rivière y Castellanos (1988) replican la tarea y vuelven a confirmar que los niños con autismo fallan en la tarea de falsa creencia.
En 1989 Baron Cohen muestra que aun aquellos niños que pasan la prueba de falsa creencia de primer orden (niños con autismo de alto funcionamiento o Síndrome de Asperger), fallan en una prueba de falsa creencia de segundo orden; Bowler (1992); Happé (1993) y Ozonoff, Pennington y Rogers (1991) mostrarán que los sujetos con Síndrome de Asperger –jóvenes o adultos- pasan también la prueba de falsa creencia de segundo orden.
Baron Cohen (1989) encuentra que los niños con autismo fallan en la distinción entidades mentales vs. entidades físicas, apariencia vs. realidad y en distinguir las funciones mentales del cerebro.
Por su parte, Perner, Frith, Leslie y Leekam (1989) plantean, a partir de su investigación, que los niños con autismo fallan en la prueba de falsa creencia de los “smarties”, no pueden inferir conocimiento a partir del acceso perceptivo y fallan en la comunicación de información relevante.
Sodian y Frith (1992) muestran en su estudio que los niños con autismo pueden sabotear pero no engañar a un competidor, y no pueden atribuir falsa creencia.
Baron Cohen y Cross (1992) utilizando estímulos visuales como fotografías de caras de personas, hallan que los niños con autismo fallan en pruebas de inferencia acerca de lo que una persona está pensando o deseando, siguiendo la dirección de su mirada.
Las propuestas de Francesca Happé resultan muy originales e interesantes en el contexto de los trabajos de las últimas dos décadas, ya que Happé no se limita a tareas como las de falsa creencia sino que busca indicadores más sutiles de inferencia mentalista a través de pruebas que evalúan comprensión de doble sentido, comprensión de sarcasmo, comprensión de lenguaje figurado. Sus estudios (1993, 1994, 1995) apuntan a la construcción de pruebas más avanzadas para la evaluación de capacidades mentalistas. En sus estudios se establece una relación entre fallos en la comunicación –especialmente en las competencias pragmáticas- y fallos en la teoría de la mente.
Como hemos señalado, numerosas investigaciones dan cuenta del déficit de competencias mentalistas en personas con autismo (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner, 1991; Happé y Frith, 1995; Swettenham, 1996). Tales características se vislumbran en los planteos ya clásicos de Kanner (1943) y Asperger (1944) -relativos a los problemas que presentan sus pacientes en lo que respecta a la comunicación y el lenguaje, a las relaciones sociales y a la flexibilidad- y se destacan en los estudios de las últimas décadas, que desde diversas perspectivas –neuropsicológica, neurobiológica, génetica, cognitiva- abordan el tema. (Rutter, 1999; Rivière, 1997a, 1997b)
Las pruebas clásicas (como las de Sally y Ann) de primer orden las pasan correctamente los niños normales, en torno a los 4 o 5 años; y las de segundo orden, en torno a los 6 o 7 años. Tal como citábamos más arriba, distintos investigadores (Bowler, 1992; Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) hallaron que algunos adultos con Síndrome de Asperger resolvían correctamente la prueba de falsa creencia de segundo orden. Esto podría hacernos pensar en una contradicción con datos previos que indican que las personas con autismo no pasan esta prueba debido a un deficit en las competencias mentalistas. ¿Qué es lo que ocurre? ¿Cómo pueden explicarse estos datos?
Las pruebas de teoría de la mente de primer y segundo orden no son pruebas complejas de teoría de la mente, tal como plantean en su investigación Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997). Son pruebas que pasan correctamente niños de entre 4 y 5 años con desarrollo normal y niños de entre 6 y 7, también con desarrollo normal, respectivamente.
El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de inteligencia normal resuelva correctamente las pruebas no puede hacernos inferir que posee un desarrollo normal de sus capacidades mentalistas. Si un adulto de 30 años, con autismo de alto funcionamiento o Síndrome de Asperger, pasa la prueba de teoría de la mente del nivel de un niño de 6 años, no se puede concluir que dicho adulto tenga un desarrollo típico o normal en ese dominio.
Como bien señalan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997): todo lo que se podría concluir es que tiene intacta la capacidad de teoría de la mente de un nivel de 6 o 7 años de edad.
Por tanto, desde el punto de vista de la investigación, se plantea el desafío de elaborar nuevas pruebas que puedan ser aplicadas a adultos, autistas de nivel alto o con Síndrome de Asperger. Tales pruebas apuntarán a la detección de indicadores sutiles de inferencia mental en poblaciones con espectro autista leve.
Los antecedentes más recientes en esta línea son:
pruebas en las que hay que realizar inferencias de lo que alguien está pensando a partir de la dirección de la mirada; pruebas que apuntan a detectar estados mentales más complejos (deseo, referencia, intención); pruebas que implican una gama más amplia de inferencia de estados mentales en la expresión facial. Se utilizaron pinturas y dibujos (Velázquez y Hockney) y se encontró que sujetos normales mostraban un nivel significativo de acuerdo al reconocer una amplia gama de estados mentales a partir de los estímulos mencionados. (Se ha realizado incluso un estudio transcultural) (Baron Cohen, Rivière, Cross, Fukushima, Bryant, Sotillo, Hadwin y French, 1995)
La tarea que proponen Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997) en uno de sus últimos trabajos se llama "Leer la mente en los ojos" o "Tarea de los ojos". La tarea implica mirar fotos de la zona de los ojos y realizar una elección forzada entre dos palabras, la que mejor describa lo que la persona (de la foto) está pensando o sintiendo.
Tal tarea implica capacidad de teoría de la mente en el sentido que el sujeto tiene que comprender términos de estados mentales y relacionarlos con caras (con partes de la cara en este caso). Algunos de los términos de estados mentales son "básicos" (feliz, triste, enojado, atemorizado) y otros son más "complejos" (reflexivo, arrogante, etc.)
Aunque tal prueba suponga un avance en la forma de abordar el estudio de las capacidades mentalistas, consideramos que presenta ítems de elección –a partir del estímulo visual- bipolares y muy poco sutiles (“simpático”-“antipático”; “amistoso”-“hostil”) en cuanto a gamas de inferencia posibles. Encontrar maneras de estudiar indicadores mas sutiles que supongan diferencias en la normalidad y tambien diferencias en cuanto a alteraciones mas o menos leves dentro del espectro autista implica un desafío a asumir.
Otra tarea muy sugerente propuesta por Rutherford, Baron Cohen y Wheelwright es la que consiste en “leer la mente en la voz”. En ese estudio proponen inferir información acerca de los estados mentales a partir de grabaciones de diferentes vocalizaciones (3). Los resultados que encuentran, como era esperable, muestran que los sujetos adultos con Síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento tiene dificultades para pasar esta tarea comparados con un grupo de control de sujetos con desarrollo normal.
En síntesis, a partir de las investigaciones realizadas en las últimas dos décadas, si tuviéramos que definir en pocas líneas cómo afecta las funciones sociales y comunicativas el déficit de lectura mental en el contexto de la vida cotidiana de las personas con espectro autista, podríamos recurrir a lo enunciado por Ángel Rivière (1999, comunicación personal) cuando reflexionaba sobre en qué se convertía el mundo humano con alteraciones en la teoría de la mente:
Opacidad de la conducta ajena: Falta de lectura mentalista de la actividad.
Dificultad para comprender el sentido de las acciones e interacciones.
Imprevisibilidad del comportamiento ajeno.
Carencia de mecanismos de top-down para desarrollar símbolos y lenguaje.
Dificultad para descifrar estructuras simbólicas desde intenciones compartidas y comprendidas.
Dificultad para desarrollar comunicación intencional, en especial declarativa, de finalidad mentalista. Estrategias instrumentales de comunicación.
Carencia de malicia y engaño.
Limitaciones lingüístico-pragmáticas de relevancia, distinción dado-nuevo, conversación, uso de verbos mentales.

12. Consideraciones finales

Para sintetizar varios de los temas tratados en la revisión realizada sobre el estudio de la teoría de la mente y sus alteraciones, deseamos puntualizar:
Nos encontramos frente a limitaciones en la descripción evolutiva clásica de las capacidades mentalistas, que finaliza temprano en el desarrollo evolutivo;
No hallamos suficientemente expresado en la investigación el aspecto diferencial relativo a las capacidades mentalistas que poseen las personas adultas, la mayor parte de los estudios reflejan capacidades mentalistas hasta la edad de siete u ocho años (céntrandose la mayoría en la etapa infantil hasta los cinco años). Hay pocos estudios que se dedican a la evaluación de las capacidades mentalistas en adultos y en adultos mayores (Happé et al., 1998; Sullivan y Ruffman, 2004; Maylor, Moulson, Muncer y Taylor, 2002)
Las pruebas clásicas de teoría de la mente se han limitado por lo general a ponderar aspectos todo/nada en relación con la adquisición o no de la competencia; desestimando las posibles gamas que pueden expresarse cualitativamente en un continuo; salvo algunos estudios específicos que hemos mencionado más arriba que ponderan la adquisición progrsiva de una competencia compleja y multidimensional (Wellman y Liu, 2004; Tager-Flusberg, 2003)
No hay un consenso establecido empíricamente acerca de lo que significa la construcción de una teoría de la mente adulta y por otra parte, tal como señalan Slaughter y Repacholi (2003) la teoría de la mente no es un constructo unidimensional que una sola tarea pueda captar en su total complejidad;Gran parte de las tareas clásicas presentadas en los estudios presentan un grado alto de artificialidad, cosa esperable por su carácter experimental pero que dificulta su generalización a situaciones de interacción interpersonal que exigen capacidades mentalistas “on line”;Hallamos pocas pruebas capaces de valorar los niveles más leves y sutiles de trastorno de las capacidades mentalistas propias del desarrollo adulto.
En este contexto se enmarcó nuestra propuesta –iniciada bajo la dirección de Ángel Rivière- de elaboración de un protocolo de pruebas con estímulos verbales y visuales para la detección de indicadores sutiles de inferencia mentalista y capacidades comunicativas sutiles, con vistas a contribuir al diagnóstico diferencial del Síndrome de Asperger.
De manera muy sintética describiremos la batería de pruebas que hemos administrado a adolescentes y adultos con Síndrome de Asperger. (Ver Valdez, 2005a, 2005b)

a. Evaluación de indicadores sutiles de inferencia mentalista en pruebas con estímulos visuales

a.1. Con la prueba de miradas se pretende evaluar las inferencias mentalistas sutiles sólo a través de gestos y miradas, relacionadas con aspectos relativos a estados mentales epistémicos, de deseo y emocionales.

a.2. Con la prueba de personajes en contexto pretendemos evaluar inferencias mentalistas en contextos comunicativos interpersonales a partir de gestos y miradas de un grupo de personajes en diferentes situaciones de la vida cotidiana (en imágenes que muestran no sólo a los personajes sino a detalles del contexto físico en que se hallan).

b. Evaluación de indicadores sutiles de inferencia mentalista y capacidades sutiles de comunicación en pruebas con estímulos verbales.

b.1. Con la prueba de metáforas nuestra intención es evaluar inferencias relativas a capacidades de suspensión (cuarto nivel de suspensión según Riviêre, 1997b) de los significantes literales de las palabras en la interpretación de metáforas. Según este planteamiento es necesario dejar en suspenso el significado literal de las palabras que forman el sintagma oracional de la metáfora, para interpretar el nuevo significado que adquieren las mismas. Para comprender metáforas es necesario producir ese “desacoplamiento” del que nos habla Leslie (1987) entre el significante y su nuevo referente (no literal).

b.2. Con la prueba de sentido figurado/ ironía deseamos evaluar la capacidad de interpretación de sentido figurado e ironía en breves secuencias narrativas. Para interpretar doble sentido o ironía en situaciones breves tomadas de escenas de la vida cotidiana, el sujeto debe ser capaz de separar el significado literal del sintagma en cuestión de su uso figurado, que adquiere pleno sentido en el contexto de interacción personal. Para ello es necesario tener en cuenta las intenciones del hablante y el contexto en el que se produce el intercambio comunicativo. (Ver Happé, 1994, 1995).

b.3. Con la prueba de relevancia pretendemos evaluar inferencias mentalistas relativas a inhibición o enunciación de información, teniendo en cuenta los estados mentales de los interlocutores. Tal competencia supone la capacidad de ser relevante (Sperber y Wilson, 1986, 2002) Este tema es fundamental en la relación entre teoría de la mente y pragmática de la comunicación, ya que para poder ser relevante debo hacer atribuciones mentalistas apropiadas: ¿qué información es dada?, ¿qué información es nueva? Y en consecuencia tratar la información dada como dada y la nueva como nueva, para producir mensajes relevantes desde el punto de vista de la interacción comunicativa. Es en ese sentido, que afirma Rivière (2001) que el objetivo de la comunicación es fundamentalmente mentalista: para que la comunicación se produzca debo realizar ajustes pragmáticos adecuados a la mente de mi interlocutor. Cuanto mejores sean las atribuciones que realizo acerca de la mente del otro, sus creencias, sus deseos, sus emociones, sus intenciones; más ajustados y pragmáticamente relevantes serán mis mensajes.

Notas:

(1) Parte del trabajo aquí presentado se ha desarrollado gracias a la ayuda otorgada por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).
(2)Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid.
Director del Posgrado Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo. FLACSO.
Profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
(3)Pueden verse ejemplos en el material multimedia Lectura mental. Guía interactiva de emociones, creado por un equipo de la Universidad de Cambridge (2004), encabezado por Baron Cohen.

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